學校制度目標的價值取向與體系構(gòu)建

摘 要：

就學校制度目標的本意而言，無疑應(yīng)在社會性取向和個體性取向之間保持張力，但在很長一段時間內(nèi)，中國教育界并不能很好地認識與把握這一立場。正是在此意義上，必須積極挖掘教育學術(shù)史上的相關(guān)思想資源，以此作為教育理論與實踐發(fā)展的基礎(chǔ)。當然，即便是夸美紐斯等先哲的認識，其實在某種程度上也不夠全面，如僅僅側(cè)重行為。因此，須從反思前人的相關(guān)思想成果出發(fā)，進而立足于學生個體發(fā)展的立場，整體構(gòu)建學校制度的目標體系，從而在根本上保證學校制度乃至學校教育的合理發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞：學校制度；學校教育；目標體系

引用格式：王慧妹，傅淳華.學校制度目標的價值取向與體系構(gòu)建[J].教學與管理，2024（22）：11-15.

作為學校生活的重要構(gòu)成部分，學校制度對學生個體乃至學校生活的影響巨大，其目標取向自然也意義重大。正如泰勒所說：“如果要設(shè)計一種計劃并不斷地加以改進，那么，就極其需要對所要達到的目標具有某些概念。……教育計劃的各個方面，實際上只是達到基本教育目標的手段。”[1]學校制度目標當然也不例外，需要我們清晰而審慎地應(yīng)對。由于其是人有意所達到的，故而確立學校制度目標無疑是選擇的問題，需要我們深思熟慮后做出價值判斷。由此，系統(tǒng)地梳理、反思當前學校制度目標的價值取向，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的學校制度目標體系就顯得十分必要。

一、學校制度目標的取向?qū)徱?/p>

所謂學校制度目標的價值取向，是對學校制度發(fā)展方向的一種價值層面的選擇。因為學校制度作為學校教育的一部分，不能做機械化的理解，而應(yīng)被視為具有一定目的的、價值傾向明確的現(xiàn)實性活動。因此，價值取向的選擇直接決定著學校制度的當下與未來發(fā)展。當這一選擇陷入迷失乃至錯誤時，將對學校制度以及學校教育的價值實現(xiàn)產(chǎn)生根本性的阻滯，因為諸如課程制度、分班制度、禮儀制度等學校制度，都對學生的學習、生活有著詳細規(guī)定，甚至還會“波及”到他們的課外生活[2]。因此，學校制度目標的價值取向問題無疑應(yīng)該引起我們的全面重視。

事實上，正如學者指出的那樣，自覺的、專門化的教育自誕生之日起，就處在各種力量的制衡之中[3]。學校制度也是如此，一直處于社會性與個體性兩種價值取向的張力之中。

一方面，學校制度具有社會性取向。從根本上說，制度作為一般性的存在，是社會的組織方式，反映了社會內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在關(guān)系[4]。顯然，若是缺失了制度這一支撐性要素，社會內(nèi)部諸要素間的關(guān)系勢必將發(fā)生異化，社會也將不復存在。正是在此意義上，包括學校制度在內(nèi)的一切制度性存在無疑先賦地具有著社會性的特質(zhì)。而且，就學校教育的本意而言，其無疑肩負著引領(lǐng)兒童參與社會生活的責任。正如杜威所說，從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的。也就是說，它們在形成具體人格的態(tài)度、性情、才能與無能等方面是起著重要作用的。這個原理特別適用于學校方面，因為家庭與學校的主要職責就是直接影響情緒上、理智上和道德上態(tài)度與性情的形成與成長[5]。因此，學校制度在引領(lǐng)兒童形成未來參與特定社會生活的生活方式方面具有重大的意義。由此可見，學校制度的社會性取向是先天且正當?shù)摹?/p>

另一方面，學校制度具有個體性取向。即便從最基本的層面觀之，作為人為產(chǎn)物的制度存在也應(yīng)該護佑每一個體的在世生活。沒有一個個偶在個體的存在與活動，其實就無所謂社會生活的維系，自然也就無制度存在的必要性了。甚至在一定意義上，對于與個體相對的社會，不過是個體聚集在一起的產(chǎn)物，它們的產(chǎn)生都是基于捍衛(wèi)個體權(quán)利與利益的需要。換言之，社會是為個體而存在的[6]。因此，作為集體行動的后果，制度的存在意義當然在于每一個體的在世生活。對于學校制度而言，當然也不例外。事實上，近世以來，人們已經(jīng)逐漸認可學校中的每一個體都是獨一無二的價值實體，都應(yīng)得到審慎對待。而且，更為重要的是，制度與心靈是互動著的兩面。制度不僅會影響個體的心靈，而且正如杜威所認為的，個體的心靈之所以重要，還在于其是“唯一的”能使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的依靠[7]。因此，沒有對每一個體心靈的護佑，個體的理智進步將無從實現(xiàn)，制度發(fā)展所需要的創(chuàng)造性源流等自然也無從尋覓。由此觀之，學校制度無論是在存續(xù)還是發(fā)展的意義上，都應(yīng)積極護佑個體的發(fā)展。

隨著現(xiàn)代教育體系的不斷發(fā)展和完善，其社會性取向逐漸顯揚并在教育發(fā)展過程中占據(jù)主導性地位，比較有代表性的便是現(xiàn)代國家所推動的教育大眾化運動，其背后固然有“教育民主化”運動的助力，但更深層次的原因是現(xiàn)代國家日益意識到普及教育在社會進步、國家發(fā)展等方面的作用。正如有學者所指出的，大眾教育并非單純因大眾需求或市場規(guī)律而自發(fā)地產(chǎn)生。在很大程度上，大眾教育是由國家自上而下地組織開展的[8]，而作為現(xiàn)代教育體系的基底，學校制度亦隨之具有了社會性取向。具體到中國語境中，20世紀50年代初期以后的教育研究大多強調(diào)教育的階級性與歷史性、生產(chǎn)性與永恒性，秉持的是一種社會性價值取向[9]。20世紀80年代以后，隨著國家“戰(zhàn)略重點”的轉(zhuǎn)移，很多學者往往從經(jīng)濟學的視角研究學校制度，反思學校制度，乃至以經(jīng)濟發(fā)展方式構(gòu)建學校制度體系，如有學者寄希望于借鑒現(xiàn)代企業(yè)制度來推進現(xiàn)代學校制度建設(shè)[10]。當然，在這一歷史進程中，人們對包含學校制度實踐在內(nèi)的教育實踐社會性取向的批判性反思也是日益深入的。尤其當教育思想界開始關(guān)注“人”的主體性地位時，這種反思便愈加深入。事實上，正如有學者所指出的，無論從何種意義上說，以人為中心都是教育的應(yīng)有之義，“以人為本”都是教育發(fā)展的必然之維[11]。可以說，在很大程度上，這是人類文明進步的成果，但更是人類社會發(fā)展的必然。與此同時，隨著“人”在教育領(lǐng)域中的凸顯，人們也逐漸認識到學校制度個體性取向的重要性。有學者就認為，學校制度改革的時代命題即“讓個人站起來”。其言下之意就是我們應(yīng)努力改革學校制度，讓處于其中的個體由不獨立到獨立、由不自由到自由、由缺乏個性到個性鮮明[12]。有鑒于此，為系統(tǒng)、全面、明晰地理解學校制度目標的個體性取向，并使之成為學校制度社會性取向的反作用力，從而使學校制度在合理的價值取向的張力中前行，我們無疑須積極挖掘教育學術(shù)史上的相關(guān)思想資源，作為教育理論與實踐不斷發(fā)展的基石。

二、學校制度目標的現(xiàn)實構(gòu)建

在當前的時代情境中，學校制度目標無疑應(yīng)以學生個體發(fā)展為取向，但通過對教育學術(shù)史上相關(guān)思想資源的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于人們對學校制度、學生發(fā)展乃至兩者關(guān)系等方面的認識不同，教育理論領(lǐng)域中基于學生個體發(fā)展立場的，對學校制度目標的現(xiàn)實建構(gòu)等方面有著諸多理解上的差異，各有側(cè)重，有的側(cè)重行為，有的強調(diào)精神等。因此，我們有必要對相關(guān)思想分別加以探討。

1.學校制度的行為性目標

關(guān)于學校制度的行為性目標，夸美紐斯和赫爾巴特都有著自己的獨立思考，但相較而言，夸美紐斯在目標的取向上呈現(xiàn)出“積極性”的色彩，而赫爾巴特則具有著“消極性”的特點。

依夸美紐斯，作為學校制度重要構(gòu)成的嚴格紀律只應(yīng)用于學生“道德方面的過失”，而這種過失則主要體現(xiàn)于行為方面，如各種不信神的情形、頑梗和蓄意的惡行等[13]。與特定的行為性目標相伴的是積極性的學生成長期待。正如夸美紐斯所說：“紀律的目標應(yīng)當是鼓舞我們?nèi)コ缇瓷系郏瑤椭徣耍⑶颐艚莸芈男腥松膭诳嗯c責任。”[14]在這里，夸美紐斯一定程度上將學校制度與學生的精神成長聯(lián)系在了一起。但是，他并未系統(tǒng)闡述學校制度在何種意義有助于學生的精神成長、此種影響如何發(fā)生等問題。而且，正如上文所揭示的，他傾向于學校制度的重點在于學生行為的改善，或者說理想學生行為的發(fā)展層面。總體而言，夸美紐斯在學校制度目標的取向上，強調(diào)的是積極性的行為性目標。

至于赫爾巴特，他更是十分強調(diào)行為管理。在他看來，兒童并未帶著他們的意志生到世界上來，因此是不能產(chǎn)生任何道德關(guān)系的[15]。正是基于此種意義，在兒童身上創(chuàng)造一種秩序就尤顯必要，而行為管理就能在一定程度上達到此目的。正如他所說的，忽視學生行為管理的“教育”，甚至“連兒童都不認為它是教育”[16]。而要實現(xiàn)這種行為管理，學校制度的構(gòu)建與發(fā)展是不可或缺的。在具體的學校制度實踐層面，赫爾巴特認為，在不致“造成完全喪失誠意的服從的危險，以及把機靈引向競爭的危險”前提下，人們應(yīng)該謀求在學校中建立盡可能嚴格的監(jiān)督制度[17]。具體而言，這種監(jiān)督制度并不是以一種規(guī)范化的行為理想為取向的，而是向兒童指出他的某一行為可能給自己或別人帶來的危險。顯然，雖然都強調(diào)學校制度的行為性目標取向，但較之夸美紐斯學校制度思想中的行為理想目標取向，赫爾巴特更多地是在消極的意義上理解學校制度的行為性目標。

2.學校制度的過程性目標

基于對傳統(tǒng)教育中外部目的觀的批判，杜威十分強調(diào)教育的過程性目的。正如杜威所說：“外部的目的觀把手段和目的分離，而從活動內(nèi)部產(chǎn)生的目的作為指導活動的計劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便。每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。”[18]之所以如此，是因為杜威從根本上認為未來是不可預測的，教育不可能預言出世界未來某個時間點上是什么樣子的。因此，教育不能為兒童提供任何“明確的東西”[19]。也正是在此意義上，杜威認為教育目的是在過程中內(nèi)在地被決定的。正是基于這一立場，杜威才十分強調(diào)學校制度的過程性價值，如杜威就曾指出：“從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的。……這個教育過程在主導的方面是以民主的或非民主的方式進行的就成為一個特別重要的問題了；它不僅對于教育本身重要，而且在它對于一個專心致力于民主生活方式的社會的一切興趣與活動方面的最后影響中也是重要的”[20]。在這里，杜威強調(diào)學校制度的構(gòu)建、運作等過程中所滲透的價值原則，對于個體成長無疑有著極其重大的意義。

20世紀中葉興起的制度教育學思潮強調(diào)的也是學校制度的過程性目標。正如有學者所指出的，制度教育學的目的在于把學校中“既定的”組合（即從外部強加的組合）變成“建立中”的組合（即根據(jù)個人之間自由交往而導致自我管理的結(jié)合）[21]。但是，這種“建立中”的、能隨個人生活變化而不斷作出與他們的意愿相一致的調(diào)整的，無疑強調(diào)的是學校制度的過程性目標，其所呈現(xiàn)出來的顯然是一種具有高度自治性的學校制度生態(tài)。恰如羅布洛所說的：“凡是能夠交給學生的統(tǒng)統(tǒng)交給學生，也就是說把在這框框內(nèi)的各種活動和工作的組織，即全部生活交給學生，這就是教育學的自我管理原則。”[22]由此可見，在杜威那里，雖然也強調(diào)學校制度的過程性目標，但教師在其中的“指示、引導和幫助”的作用是顯而易見的。而到了制度教育學那里，他們則十分激進地強調(diào)學校制度的自治性。

3.學校制度的精神性目標

雖然，在上述兩種取向中，許多學者或多或少地意識到了學校制度的精神性目標，杜威就意識到了學校制度對個體參與民主生活的態(tài)度與興趣等精神性傾向的影響，但他們的共同點無疑在于缺乏比較深入的論述。而到了涂爾干那里，此一思想傾向漸漸明晰了起來。在涂爾干看來，作為學校制度的重要構(gòu)成，紀律就是使行為符合規(guī)范，其意味著在確定的條件下重復的行為[23]。而紀律所要做的，“并不是旨在使兒童能夠從事工作、刺激他渴望受教導或節(jié)省教師精力的簡單程序。就其本質(zhì)而言，它是一種道德教育的工具，一種難以復制的工具”[24]。因為，只有學校紀律才能在富有感情的家庭道德與更嚴格的公民生活道德之間起到中介作用。只有尊重學校規(guī)范，兒童才能學會尊重普遍規(guī)范，才能培養(yǎng)成自我控制和約束的習慣，這只是因為它應(yīng)該控制和約束自身。由此，兒童初步懂得了義務(wù)的嚴肅性[25]。顯然，在涂爾干看來，作為學校制度重要構(gòu)成的紀律有著提升個體道德的精神性目標。而為了實現(xiàn)此一目標，懲罰與獎賞同樣是不可或缺的[26]。

顯然，在涂爾干那里，學校制度的精神性目標對于個體成長乃至社會發(fā)展都有著積極的價值。但與此同時，隨著愈來愈多的學者意識到學校制度對學生精神成長具有重大影響，他們往往會基于一種批判的立場整體反思具體的學校制度實踐，從而對學校制度精神性目標本質(zhì)乃至其實現(xiàn)過程進行全面的反思與批判，揭露其背后的社會控制、國家意志等底色。伊萬·伊里奇對學校考試制度的分析、布爾迪厄?qū)W校評價制度的批判以及阿普爾對學校課程制度的反思等，皆是從負向的角度揭示與批判了學校制度各種形式的、“或隱或顯”的精神性目標。

三、學校制度目標的體系構(gòu)建

即便是夸美紐斯等先哲的認識，其實在某種程度上也不夠全面。因為，從根本上說，學生個體的發(fā)展是極其復雜的，有著層次性、階段性等特點。基于此，我們無疑應(yīng)從反思前人的相關(guān)思想成果出發(fā)，進而立足于學生個體發(fā)展的立場，整體構(gòu)建學校制度目標體系，從而在根本上護佑學生個體的發(fā)展。

1.學校制度目標體系構(gòu)建的可能意義

受傳統(tǒng)教育理論與實踐的深刻影響，長期以來，我們的學校制度目標往往無法真正構(gòu)建于學生個體發(fā)展的立場之上，加之目標體系建構(gòu)的乏力，使得學校制度的教育影響無法深入、全面地發(fā)揮。因此，如何合理建構(gòu)學校制度目標體系無疑應(yīng)受到我們的全面重視。換言之，立足于學生個體發(fā)展立場，全面構(gòu)建學校制度目標體系，無疑有助于明確個體發(fā)展的必要性、契合個體發(fā)展的復雜性及提升個體發(fā)展的實效性。

首先，明確個體發(fā)展的必要性。當一個個偶在個體進入學校接受教育，他們事實上都被期待能傳遞那些有助于實現(xiàn)未來更美好的社會的部分成就[27]。而要很好地實現(xiàn)這一目的，事實上都不能離開以學校制度來規(guī)約個體的肉身與心靈。因為，只有如此，學校教育才能保持一定的秩序，教學等活動才能系統(tǒng)、全面地推進，個體的價值追求才能符應(yīng)教育的本意，個體發(fā)展目的才能全面實現(xiàn)而不致迷失。從個體發(fā)展的維度來看，全面構(gòu)建學校制度的目標體系無疑有利于我們在學校制度乃至學校教育整體的構(gòu)建上明確學生個體發(fā)展在學校教育發(fā)展中的地位，從而全面護佑學校制度情境中的學生個體發(fā)展。

其次，契合個體發(fā)展的復雜性。正如有學者所指出的，動物還處在子宮保護之下時，小孩就已暴露在不同的環(huán)境影響面前，從而顯示了人在極大程度上的可塑性[28]。正是由于人的可塑性，教育才有了存在的必要與可能。但也正是由于人的未完成性，所以才會使得“做人便意味著處在旅途中”，其發(fā)展會面臨各種各樣的生活問題。尤其對于尚未成年的中小學生而言，他們往往更具有發(fā)展的復雜性，因而需要我們審慎應(yīng)對，積極構(gòu)建多元立體、層次鮮明的學校制度目標體系，使各項目標間配合協(xié)同，針對各種各樣的復雜問題，在總體上服務(wù)于學生個體發(fā)展的總目標，而這無疑就契合了學生個體發(fā)展的復雜性特質(zhì)，有利于更好地發(fā)揮學校制度對學生個體發(fā)展的引導作用。

再次，提升個體發(fā)展的現(xiàn)實性。學生個體的發(fā)展不僅實現(xiàn)于現(xiàn)實的生活中，也發(fā)生于現(xiàn)實的個體身上。因此，學校制度應(yīng)致力于學生個體發(fā)展的具體實現(xiàn)，而這就需要我們積極應(yīng)對學校制度總體目標與具體目標的關(guān)系、各具體目標之間的關(guān)系等問題。對這些問題的完整科學認識與實踐程度無疑將影響學校制度促進學生個體發(fā)展的現(xiàn)實實現(xiàn)，尤其對于當前教育實踐中忽視制度建設(shè)、制度執(zhí)行，教師缺乏相關(guān)制度執(zhí)行素養(yǎng)，以及學校制度目標體系的邏輯選擇、有序建構(gòu)、積極實施等問題，無疑應(yīng)在各種各樣的變動不居中保持學校制度各方面的相對穩(wěn)定性，以利于使學校制度影響力更具持續(xù)性、有效性，從而在根本上保證學生個體發(fā)展總體目標的實現(xiàn)。

2.學校制度目標體系構(gòu)建的基本原則

構(gòu)建學校制度目標體系是一項非常重要的工作，關(guān)系著學校制度乃至學校教育的發(fā)展。因此，在廓清學校制度目標體系構(gòu)建應(yīng)然立場的基礎(chǔ)上，我們更須認真探尋學校制度目標體系構(gòu)建的實踐原則，以使之能發(fā)揮自身的效力。

首先，尊重發(fā)展規(guī)律。學校制度目標應(yīng)積極促進個體的全面發(fā)展。因此，在構(gòu)建學校制度目標體系的過程中，我們應(yīng)尊重學生發(fā)展、教育發(fā)展的科學規(guī)律，如學校制度情境中學生行為、精神等方面的發(fā)展規(guī)律，乃至于學校制度對學生可能產(chǎn)生的各種負面性的行為、精神等影響發(fā)生的一般性機制等。究其根本原因，學生的成長有其特點，在很多方面都與成人有所不同，甚至存在根本的差異。正如皮亞杰等所指出的，兒童對規(guī)則的理解與執(zhí)行與成人往往有著根本的差異。由此，唯有將學校制度目標體系建立在學生成長的科學規(guī)律基礎(chǔ)之上，我們才能全面發(fā)揮其效力，從而在根本上實現(xiàn)教育的本來之意。

其次，構(gòu)建完整體系。體系之所以成其為體系，就在于它由各種要素所構(gòu)成，而各要素之間又相互聯(lián)系，并穩(wěn)定地發(fā)揮其整體性功能。因此，作為一個體系，學校制度目標體系的完整性將深刻影響學校制度的效力。換言之，在構(gòu)建學校制度目標體系的過程中，我們須處理好體系整體與部分、部分與部分之間的關(guān)系。在根據(jù)具體情況，合理建構(gòu)目標序列等的情況下，使各目標之間方向一致，環(huán)環(huán)相扣，相互配合，形成協(xié)調(diào)統(tǒng)一的完整目標體系。唯其如此，方能保證學校制度目標體系的合理運作與發(fā)展。

再次，強調(diào)實踐可行。從動態(tài)的視角觀之，學校制度目標體系的可行性是一切可能性的依據(jù)。也就是說，可能性是可行性所賦予的，可能性是可行性的可能性，是可行性的可能性空間中的可能性。不存在脫離可能性的可行性，更不存在脫離可行性的可能性。具體而言，學校制度目標體系要真正做到實踐可行，就必須在依循一般規(guī)律的同時，積極面對具體的、真實的教育情境，如不能僅僅停留于理論的構(gòu)想，而應(yīng)考慮制度實施成本等問題，從而使學校制度目標體系能夠在實踐中具有可行性。

3.學校制度目標體系構(gòu)建的具體實現(xiàn)

通過對相關(guān)論點的整理與討論，我們不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學校制度的目標問題，學術(shù)界其實存在著諸多爭議。因此，為了更好地認識與構(gòu)建學校制度目標體系，我們需要對以下三大問題進行深入思考。

首先，學校制度應(yīng)具有何種目標體系。毋庸置疑，上述三種目標各有其長處，但它們的缺點也是顯而易見的。就行為性目標而言，它具體、明確，極易操作，但是學生個體發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在行為方面，也體現(xiàn)于情感、意志等精神性的層面，很難簡單以外顯的行為來表示；就過程性目標而言，它關(guān)注的是學校制度情境中學生個體興趣、能力等的培養(yǎng)，但在現(xiàn)代教育中，面對大量的、具有不同生活背景乃至處于不同發(fā)展階段等的學生，勢必很難得到全面、系統(tǒng)的落實；而就精神性目標而言，由于其內(nèi)隱性等特點，其執(zhí)行往往對教師素質(zhì)要求很高，而且其效果也不易整體把握。鑒于個體發(fā)展的多維性，我們可以將學校制度的過程性目標、精神性目標作為行為性目標的補充形式，而非對立面，努力發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將三者統(tǒng)一于學生個體發(fā)展的訴求。

其次，學校制度目標體系應(yīng)怎樣構(gòu)建。毋庸置疑，學校制度是一個體系性的存在，涵蓋學校情境中的各種微觀制度，如產(chǎn)權(quán)制度、投入制度、辦學體制、后勤制度、社區(qū)參與制度等，都屬于學校制度的外圍制度[29]。因此，基于對學校制度內(nèi)部構(gòu)成復雜性特點的認識，我們須在目標設(shè)計上采取不同的策略。具體而言，要采用何種形式的目標，應(yīng)取決于特定學校制度所要解決的具體問題。就一般而言，若重點放在學生個體行為習慣的養(yǎng)成，則應(yīng)多強調(diào)行為性目標；若重點放在學生個體參與學校生活能力的培養(yǎng)，則應(yīng)多強調(diào)過程性目標，等等。由此，在具體構(gòu)建學校制度目標體系的過程中，我們要根據(jù)具體情況區(qū)別對待。

再次，學校制度目標體系應(yīng)如何落實。將三種目標統(tǒng)一起來，在理論上是可行的。但是，一旦將之落實于具體的教育實踐，其實現(xiàn)過程無疑將是極其復雜的。因為，從根本上說，學校制度的三種目標取向有著不同的哲學、心理學基礎(chǔ)，存在著不可避免的沖突，內(nèi)蘊著各種各樣的問題等。故而，當我們從思想上堅持揚長避短，發(fā)揮各種目標的優(yōu)勢時，更需要我們結(jié)合具體實踐、積極探索具體而切實的實現(xiàn)機制，并積極避免其可能產(chǎn)生的消極性后果。因此，我們需要就諸種學校制度實踐問題進行深入思考，而這無疑也是我們的后續(xù)研究需要積極關(guān)注的問題。

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