思辨性閱讀與表達：提升語文核心素養的必由之路

［摘 要］語言的感知理解、品味賞析以及內化運用，都離不開思維的支撐。《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”列為語文核心素養的重要維度，并且專門設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。教師要精準把握這一學習任務群的價值、內容，探究實施路徑，為提升學生的核心素養助力。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達；核心素養；價值引領

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）24-0005-03

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的“思辨”，即思考與辨析，指通過分析對比、推理判斷等思維活動，對事、人或者問題、現象等做出自己的判斷、辨別，并形成決策。語文課程中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群究竟有著怎樣的教學價值，蘊藏著怎樣的教學內容呢？教師又該如何選擇這一學習任務群的實施路徑呢？

一、價值引領：“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學意義

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”由此可見，思辨性閱讀需要具體的思辨能力做支撐，主要包含學生獨立思考的意識、理性分析的習慣以及辯證表達的能力。因此，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學價值可從以下幾個方面進行分析。

1.培養良好的思辨性閱讀習慣

文本語料的習得，絕不是簡單地獲取信息、理解內容，而是要能基于文本資源，形成自己獨特的感受和個性化的解讀體驗。“思辨性閱讀與表達”學習任務群中提出的比較、推斷、質疑和討論等思辨方法，不僅解釋了踐行這一學習任務群的舉措，還明確了積極踐行的方向。教師要善于利用文本資源，組織學生在豐富多樣的思維性實踐活動中，梳理材料內容與觀點之間的聯系，確保學生產生好奇心和求知欲望，最終形成勤學好問的習慣，助力學生言語實踐能力的生長。

2.發展閱讀表達思維的意識

語言作為交往溝通的媒介，從閱讀理解到內化表達，都是歷練和發展思維的過程。教師要善于從文本中提取相應的資源，引導學生穿越文本表面的藩籬，辨析文本表達的精妙之處，習得表達的基本規律和策略，最終達成語文新課標所設定“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”的目標定位。

3.培養正確積極的價值取向

語文新課標將語文課程的核心目標定位于“立德樹人”，旨在培養學生正確的人生觀和價值觀。因此，教師要在學生閱讀比較與質疑、辨析與驗證的過程中，緊扣文本語料中存在的是非、善惡以及美丑等極具反差的資源，引導學生在閱讀中思辨、在思辨中構建，為塑造學生積極向善的健全人格而努力。

二、內容探秘：“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習材料

語文新課標基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，明確了相應的學習材料、任務要求和主題定位。從統整性的角度來看，語文新課標對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵定位，具有以下的鮮明特點。

1.文本豐富：進階性材料展現思維廣度

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的踐行，依循學生“發現問題—辨析問題—解決問題”的基本邏輯，揭示了鮮明而貫通的學習流程。因此，教師不能以機械的命令和生硬的要求，將學習任務直接呈現在學生面前，而要通過記錄、觀察、請教、研討等方式自然而然地滲入文本教學中，培養學生的思辨意識。從縱向維度來看，語文新課標所提出的內容有著鮮明的進階性特點。

以寓言類文本為例，第一學段的思辨性閱讀包含在文本閱讀中，聚焦在故事角色具體語言和行為的賞析與評價上；第二、第三學段的思辨活動趨向于復雜而綜合，需要借助提綱或者各種形式的思維導圖，深入到文本內核之中。這樣學生才能夠深潛文本之中進行質疑思辨，體驗思辨過程，掌握思辨方法。

2.任務高階：多樣性故事蘊含思辨深度

結合統編語文教材來看，適合踐行“思辨性閱讀與表達”學習任務群的課文基本都以簡短性的故事為主，但隨著年級的不斷升高，文本語料的形式也越來越豐富而多樣。

比如，低年級一般都以趣味十足的短小故事為主題，很多教師習慣于從理解和講述的維度展開教學。但從具體的學習方式和確定的主題來看，這些簡單易懂的故事并不是純粹地指向情節或者人物形象，而是蘊藏著很多有思考價值的地方。比如《棉花姑娘》《要下雨了》，蘊藏著自然界的奧秘；《曹沖稱象》《玲玲的畫》等，聚焦于問題的解決。中高年級則多是科學性文章或者體現人物言行品質的故事、評論性文本。有的在于說明科學性問題，如《夜間飛行的秘密》《宇宙生命之謎》等；有的與人物在處理事情時的思維方式息息相關，如《自相矛盾》《跳水》《田忌賽馬》等。由此不難看出，這種從趣味性引導到深入思考，體現了統編語文教材編寫的層次性和針對性，有助于拓展思辨的深度，培養學生的閱讀、思考與表達能力。

3.主題擴散：領域性拓寬促進思維發展

語文新課標在“教學提示”中對“思辨性閱讀與表達”學習任務群提出了相應的學習主題，并隨著年級的升高，不斷擴大其范圍、領域。

第一學段提出的主題有：（1）“生活真奇妙”，這一主題旨在激發學生對日常生活中各種現象的好奇心，使學生認識到生活的多樣性和豐富性，培養學生的觀察力和思考能力；（2）“我的小問號”，這一主題鼓勵學生提出問題，讓學生意識到對不理解或者好奇的事物可以提出問題并尋求答案。這是思辨性學習的初步體現。

第二學段提出的主題有：（1）“我的奇思妙想”，這一主題鼓勵學生發揮想象力，提出自己的想法和創意，培養學生的創新思維和想象力；（2）“大自然的奧秘”，這一主題引導學生通過閱讀科普作品或觀察自然現象，探索大自然的秘密；（3）“生活中的智慧”，這一主題關注日常生活中的智慧和策略，引導學生通過閱讀關于解決問題、應對挑戰的故事或文章，學習生活中的智慧和解決問題的方法。

第三學段提出的主題有：（1）“科學之光”，這一主題強調科學的嚴謹性和實證性，通過閱讀科普類文章或參與科學實驗等活動，培養學生的科學精神和探究能力；（2）“社會公德大家談”，這一主題引導學生關注社會問題，并鼓勵學生就社會問題進行思考和討論，培養他們的社會責任感、公民意識和思辨能力；（3）“奇妙的祖國語言”，這一主題旨在通過閱讀經典文學作品、了解語言的歷史和文化背景等活動，使學生更深入地理解祖國語言的魅力和文化內涵，培養學生對祖國語言的熱愛和尊重；（4）“東方智慧”，這一主題強調對傳統文化的尊重和傳承，通過閱讀關于東方文化、哲學、歷史的文章或書籍，了解和傳承東方智慧，培養學生的文化自信和思辨能力。

這種層級性的主題設計，有助于學生在不同階段得到不同層次的思維發展，培養學生的閱讀和表達能力。

三、路徑規劃：“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施策略

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心就在于“思辨”，主要側重于理解維度下對概念的感知與思辨，是對整合之后內容的理解和研討以及形成成果的辨析性活動。只有采用這樣的實施路徑，強化任務的規劃、落實、評價，才能真正培養學生的理性思維和理性精神。

1.概念提煉：夯實基石，引領思辨方向

大概念下的語文教學，大概念自然成為踐行學習任務群理念的重要抓手。教師可充分發揮大概念的支點作用，緊扣單元教學的核心目標，精準提取思辨閱讀的可遷移性概念，明確預期成果，規劃和落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群。

以統編語文教材二年級上冊第五單元為例，這是一個與思維方法息息相關的單元，編者編選了《坐井觀天》《寒號鳥》《我要的是葫蘆》等經典文本，同時在“我愛閱讀”欄目中拓展了經典寓言故事《刻舟求劍》。結合語文新課標在第一學段“閱讀與鑒賞”提出的目標“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，教學時教師要結合思辨性閱讀，教給學生適切的思維方法。教師可從寓言類文本的特質入手，引導學生從課文所呈現的故事原型中提煉出文本“事實”。比如《坐井觀天》，因為角度、空間不同，所以不同的人對世界的認知也不同；《寒號鳥》中得過且過的寒號鳥，最終在寒冷的冬天被凍死；《我要的是葫蘆》中的那個人，由于看不到蟲子對葫蘆生長的危害，結果什么都沒有得到；《刻舟求劍》中的楚人試圖在寶劍落水的船舷處做好記號，結果下去打撈，一無所獲。結合這些文本共性，教師可以提取更具統整性和上位性的思辨大概念：人的看法或者觀點影響其具體的言行方式。

上述案例中，教師提煉寓言故事中的思辨大概念，引導學生展開思辨性閱讀，將關注點從故事表面深入到背后的深層邏輯。這樣能有效培養學生的批判性思維，讓他們學會從不同角度看待問題，分析因果關系，并認識到個人觀點和認知對行為的影響。

2.問題設置：情境導入，激發思辨活力

落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群，要設置具有較高思維含量的問題。這樣，不僅能從本質上理解文本的核心內容，更能有效地推動核心知識之間的相互遷移和聯系。因此，教師要基于思辨性閱讀的核心設置關鍵性問題，并指向最終的思辨目標，關聯必要的技術工具，從而促進學生的思維發展。

統編語文教材四年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，編選的文本旨在引導學生在真實的閱讀活動中形成積極質疑、主動提問的意識。教師可創設“提問專家是怎樣煉成的”這一主題情境，分設下列任務鏈。任務（1），整體了解課文，羅列自己的問題，初步認識奇妙的世界。這一任務主要指向具體明確的目的意義，旨在借助預習、自主性初讀課文、繪制思維導圖等方式，嘗試解構課文內容，針對自己的困惑，提出自己的問題。任務（2），列出問題清單，想想哪些問題是針對課文的一部分內容提出，哪些是針對全文提出的。這一任務旨在為學生提供明確的技術策略作為支撐，讓學生嘗試對自己的問題進行梳理、篩選、調整，向著文本所描寫的內容深處探尋。任務（3），通過收集資料、結合文本資源，解決自己所提出的問題。這一任務側重于對學習情境的運用，引導學生經歷完成提問的過程，最終以解決問題為歸旨，促進學生思辨意識的逐步形成。

上述案例中，教師通過設置具體情境和任務，引導學生深入文本，從不同的角度思考問題，提出自己的見解，有效培養了學生的質疑、提問和思辨能力。同時，明確的任務分工和技術策略，能幫助學生解構課文、探尋文本深處，促進核心知識之間的相互遷移和聯系，不僅能提高學生的閱讀理解能力，還可以培養他們的邏輯思維和問題解決能力，對落實思辨性閱讀具有重要意義。

3.評價嵌入：過程監測，保障思辨質量

語文新課標積極倡導“教—學—評”一體化理念，這就需要教師將評價貫穿于教學全過程，借助審視與反思，讓學生的思辨性閱讀始終行走在最正確的道路上。

統編語文教材五年級下冊第六單元通過一組故事性文本，展現了人物在不同情境下的言行表現。編者意在通過語文要素將思維訓練進一步細化，要求學生“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。教師針對課文特點將思辨大概念定位為“縝密思維有助于解決問題”，并相機衍生出思辨問題“怎樣的思維才能有效解決問題”。以教學《自相矛盾》一文為例，教師先引導學生思考：“為什么‘以子之矛陷子之盾，何如’這樣的問題，會讓這個叫賣的楚人‘弗能應也’呢？”接著，教師出示“如果（ ），就說明（ ）”，鼓勵學生從不同的維度進行思辨，呈現不同的結果。然后，教師引導學生進入故事情境，以楚人反思的口吻展開表達：“哎，都怪我……”最后，教師組織學生講述故事，并結合上述板塊的教學設置評價維度：講故事時能清晰地闡述“自相矛盾”的邏輯悖論；能從不同的角度探討“以子之矛陷子之盾”的困境，展現多維度思辨的靈活性。這些評價維度促使學生的閱讀不是停留在文本表面，而是深入探究其中的邏輯關系和深層含義，從不同角度審視問題。這樣教學有助于引導學生邏輯清晰地進行表達，增強學生思維的靈活性和批判性，使思辨成果得以外化。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群緊扣語文學習的本質，是語文核心素養形成的重要抓手。教師要不斷探索和創新教學方法，促進學生思辨能力的發展，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王一嫻.激活思辨力，注重思辨過程：思辨性閱讀與表達學習任務群的教學要領[J].小學語文教師，2023（9）：27-28.

[2] 陳培達，馬建明.四上第八單元“思辨性閱讀與表達”學習任務群設計架構[J].小學教學設計，2023（28）：56-58.