單元整體視域下思辨性閱讀與表達的教學革新

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”。由于不少教師對這一學習任務群的解讀出現偏差，導致實踐中出現問題，所以需要明確學習任務群的定位，并構建普適性的推進路徑。語文課堂中，教師要明確目標定位，進行結構化任務設置與情境關聯，并創新評價方式，相機提出解決問題的策略，以有效推進學生思辨性閱讀與表達能力的發展，為學生核心素養的提升奠基。

［關鍵詞］單元整體；思辨性閱讀；創新表達；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）24-0011-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將語文課程內容的組織與呈現方式定位為“學習任務群”，其中發展型學習任務群中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心旨歸在于培養學生的理性思維和理性精神。不少教師由于錯誤解讀這一學習任務群，在踐行過程中出現了一系列典型性的問題。因此，明確語文新課標對學習任務群的定位，積極建構具有普適性的推進路徑，就成為當下語文教學所要關注的重點。

下面，筆者以統編語文教材六年級下冊第五單元的教學為例，結合當下語文教學中踐行“思辨性閱讀與表達”學習任務群出現的問題，提出針對性的解決策略，為學生核心素養的發展助力。

問題一：目標定位之困

縱觀當下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的踐行，出現定位失當的問題，即目標描述陷入模式化的泥潭。究其原因，在于一些教師并沒有精準定位目標，導致學生無法在目標達成的過程中習得精準的科學化思維方法。統編語文教材六年級下冊第五單元的核心主題是“科學之光”，是訓練學生思辨性閱讀的有效資源。所以，有些教師基于本單元的語文要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，直接將單元教學目標定位在語文要素的關鍵詞——“體會”上，并沒有考慮單元內部不同類型文本的特質，更沒有確定具體的“體會”方法，也就無法在辨析、推斷和印證的思維歷程中，促進學生思維能力的發展。

策略一：語文新課標引領之道

根據語文新課標對“理性思維”和“理性精神”的定位，教師就要從單元內部編選的課文入手，明晰語文要素指明的方向，確定單元整體視域下思辨性閱讀的目標。基于上述問題，“體會”如何在目標描述中得到充分解構，以便為學生設定精準的方向？教師不妨設定以下三個維度的目標：一是運用繪制表格或者思維導圖的方式，在理解課文內容的基礎上，展現作者利用事例來論證觀點的思維過程；二是組織學生選定話題，通過收集資料、開展辯論等一系列的實踐活動，學會有證據、負責任地表達自己的觀點；三是嘗試模仿課文中的寫作方法，遷移運用作者的思維方式，論證自己的觀點。這樣就在語文新課標理念以及語文要素的雙重作用下，消除了原始目標定位中“體會”一詞含混不清的弊端，有效落實了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的目標。

首先，強調學生對課文內容的深入理解，并通過可視化的方式來展現作者的思維過程，幫助學生清晰地體會作者是如何利用具體事例論證觀點的，使得原本蘊藏在文本觀點和事例關系中的隱性思維過程顯性化。其次，要求學生通過實踐活動來提升思辨能力，落實“體會”的著力點就在于如何收集證據、如何負責任地表達自己的觀點。學生在資料的收集、分類、整理以及實實在在的言語辯論交鋒過程中，更加深入地體會到理性思維和理性精神在表達觀點中的重要性，從而形成內在的思辨能力和表達能力。最后，鼓勵學生嘗試模仿課文中的寫作方法，并運用作者的思維方式來論證自己的觀點，引領學生體會寫作背后的思維邏輯和論證技巧。由此來看，這三個維度的目標定位都圍繞“體會”這一關鍵詞展開，旨在幫助學生深入理解并掌握“思辨性閱讀與表達”學習任務群中的核心技能和方法。

問題二：任務零散之亂

語文新課標積極倡導的“學習任務”并不是單獨存在的，而是以群鏈的方式展現鮮明的層級聯系，但一些教師始終難以摒棄傳統教學模式下單篇文本教學的慣性思維，導致整體思維嚴重缺乏，結構化特質形同虛設。一是缺乏整體定位，學習任務有序性喪失。之所以倡導學習任務群，就是要體現循序漸進、逐層進階的學習序列，讓學生在層層遞進的學習活動中呈現出爬坡式的思維拔節，在學習任務的落實過程中有依據地理解、負責任地表達、有理性地評價。但從教學實踐來看，有的教師常常針對單元內部的不同課文、不同板塊進行各自為政式的任務設置，無視單元內部教學資源的緊密聯系，導致學習任務零散且混亂，始終流于形式，提升核心素養的目標也就成為空談。二是缺乏結構認知，理性思維蕩然無存。語文新課標指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，那究竟要“組織”什么、“呈現”什么呢？理應是文本中所傳遞的知識信息。這就需要教師避免碎片化和零散化的知識呈現，在精準解讀的基礎上，明確教學的知識點，借助學習任務群將教學內容有機整合，讓學生在知識習得的過程中提升理性思維能力。

策略二：主題整合之策

學習任務的規劃，要秉承單元的人文主題和語文要素，明確學習任務群的主題，衍生出適切的任務內容，引導學生在序列化、體系化的實踐過程中提升關鍵能力。

這個單元的人文主題是“科學之光”，需要學生以思辨的視角進行探究。教師可借助具體的任務活動，為學生呈現具有鮮明層級和交錯狀態的知識結構。比如，《文言文二則》側重于思想層面的認知，關注傳統文化的傳承。教師借助“說”的實踐性活動，引導學生說一說：“兩個學弈少年后期的發展會有怎樣的差異？辯論太陽遠近的兩個孩子又是怎樣表明自己觀點的？”《真理誕生于一百個問號之后》是一篇典型的說理性文本，側重于事例論證。教師可引導學生借助課文中的三個事例，提煉出作者借助事例論證中心觀點的表達模型。同時，課后練習設置了隨文練筆，以助力學生認知能力的發展。《表里的生物》以敘事的方式，自然地呈現出作者所要表達的觀點，將重點聚焦在“通過梳理線索把握作者的內在觀點”。教師不妨融入“畫”的實踐活動，借助思維導圖，引導學生明晰課文表達的信息與觀點之間的聯系。《他們那時候多有趣啊》一文思維獨特、視角新穎，需要在梳理事件和相關細節的過程中側重邏輯性的表達。教師可以組織學生以“演”的方式展現科學技術的神奇之處，從而在單元整體性教學的過程中形成一體化、序列化的表達體系，助力學生讀寫能力的生長。這樣的任務，不僅體現了鮮明的進階化特征，還提高了實踐活動的有效性，使得所要教學的關鍵性知識融入結構化的知識層面中，促進學生思辨性閱讀能力的發展。

問題三：過程無趣之弊

學習任務不能以機械生硬的方式呈現在學生面前，更不能以教師的權威直接進行布置。語文新課標羅列了任務呈現的多種方式，旨在將任務可視化，以契合學生的認知規律。但是，一些教師仍以朗讀、交流、研討等方式為主開展活動，與語文新課標所倡導的“學科實踐”理念相差甚遠，導致學生在固化的活動模式中失去了發展理性思維和理性精神的可能。

除此之外，任務呈現過程中的活動設置與情境創設也完全是毫無關聯的“兩張皮”。比如，讓學生坐上時光穿梭機，與兩則文言文中的小兒對話；或者穿越到未來，給人們講述現在的故事……這種無厘頭式的情境看似新穎，實則毫無邏輯可言，不僅與學生的真實生活有天壤之別，更無法承擔起學習任務的重任。

策略三：情境關聯之新

針對語文新課標的要求及當前教學情境與任務活動脫節的問題，我們為統編語文教材六年級下冊第五單元創設了一個貼合人文主題“科學之光”的教學情境——“未來科學家研討會”。在這個情境中，每個任務活動都嵌入這個研討會中。學生扮演未來科學家的角色，圍繞“科學之光”這一主題展開深入探討，在角色扮演中自然地理解和完成任務。

首先，在學習《文言文二則》時，學生以欣賞或者評價專家的身份，對古代學弈少年或辯日小孩在故事情境中的具體言行進行評價，教師重點關注學生以“科學家”的視角闡述自己的觀點和發展設想。這樣不僅契合了“說”的實踐性活動，還能加深學生對古代文化傳承的理解。其次，學習《真理誕生于一百個問號之后》時，學生將作為事例論證的專家，提煉事例論證模型，并“寫”出自己對事例論證的理解，使隨文練筆的活動自然地融入研討會中。再次，在探討《表里的生物》時，學生以科學家的嚴謹思維，借助思維導圖的形式“畫”出課文中的信息與觀點聯系。這樣既能讓學生明晰文章脈絡，又可以增強學生的邏輯思維能力。最后，在學習《他們那時候多有趣啊》時，學生通過演繹科學技術的神奇，展現自己對科技發展的理解和想象。

這一情境的創設緊密貼合單元教學任務，讓學生在角色扮演中更深入地理解了“科學之光”這一主題，并通過多樣化的實踐性活動，提升了學生的思辨能力和理性精神。每個任務活動都自然地融入研討會中，使得學習與情境高度一致，有效提高了學生的學習興趣和參與度。

問題四：評價陳舊之疾

傳統教學模式中的評價，要么習慣性地看重成果，以評判優劣、甄別高下為準繩；要么評價內容偏向所謂的“雙基”，無法真正發揮出評價的導向性效能。在這一評價模式下，學生只能被動接受評價主體“蓋棺論定”，而無法真正改善、優化現有的認知狀態。語文新課標強調，語文教學要更加關注學生的學習過程、學習質態，尤其是學習過程中方法和策略的運用。

另外，評價主體始終局限于教師權威性的單一維度上，在很大程度上影響了評價在語文課程教學過程中的多維化落實。

策略四：創新多維之評

在統編語文教材六年級下冊第五單元的教學中，我們通過“未來科學家研討會”這一富有創意和實踐性的教學情境，引領學生深入探索“科學之光”的主題。為了全面評價學生在思辨性閱讀方面的成長與進步，我們可以設計如下綜合性的教學評價方案。

首先，評價的實施以教材中的文本為載體。教師緊密結合單元內的課文范例，通過多維度、多標準的評價方式，全面反映學生在思辨性閱讀中的表現，重點關注學生在情境中的思辨能力，觀察他們是否能夠結合課文內容獨立思考并提出有深度的見解。如在討論《文言文二則》時，評價學生是否能從傳統文化的角度，對學弈少年的不同發展或辯日小孩的觀點進行深入分析；學習《真理誕生于一百個問號之后》后，評價學生是否能夠準確地把握文章主旨，提煉出關鍵信息，并分析文本的論證方法。其次，評價要關涉學生表達交流能力的形成質態。教師將評價的視角聚焦于學生在研討會上的發言，關注他們的語言表達是否清晰、準確，并觀察他們是否能有條理地闡述自己的觀點。如學生能否結合《表里的生物》一文，清晰地梳理出課文的線索并表達自己的觀點。再次，學生邏輯思維能力的發展也是我們評價的重要維度。課堂上，教師通過學生在任務活動中展現的思維導圖和演繹表現來進行評價。如在探討《他們那時候多有趣啊》時，教師從學生是否能進行有邏輯性的表達、展現科學技術的神奇之處，來評估他們的邏輯思維能力。最后，針對班級學生的具體情況設置評價標準。具體評價標準如下：優秀，能夠深入閱讀理解，流暢準確表達，邏輯思維清晰；良好，有一定的思辨和閱讀理解能力，表達基本流暢，邏輯思維較為清晰；一般，思辨和閱讀理解能力一般，表達和邏輯思維有待提升；待提高，在思辨、閱讀理解、表達和邏輯思維方面均有需要提高的地方。

這一評價方案不僅體現了語文新課標對學科實踐和思辨性閱讀的要求，而且與“未來科學家研討會”的教學情境以及本單元的任務活動緊密相連，有利于教師更加全面、客觀地評價學生在思辨性閱讀方面的表現，為他們提供有針對性的反饋和指導，從而使學生在理性思維和理性精神方面取得更大的進步。同時，這樣也為教師提供了調整教學策略和方法的依據，以更好地滿足學生的學習需求，促進學生的全面發展。

總之，教師要深入準確把握語文新課標對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵定位和具體要求，明確目標定位，設置結構化任務及創新評價方式，以促進學生思辨性閱讀與表達能力的發展，為學生核心素養的提升奠定堅實基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 黃吉鴻.理性為本，三重對話：基于思辨性閱讀與表達學習任務群的六（下）第五單元教學實踐[J].小學教學參考，2023（19）：1-4.

[2] 王靜，陸志平.在用語文中學語文：學習任務群視角下的六下第五單元整體教學設計[J].七彩語文，2024（16）：3-6.