大單元整體教學的認識與實踐策略

［摘 要］大單元、大情境、大任務是凸顯語文新課標課程發展性、內容整合性的積極嘗試，需要教師轉換固有視角，不再將教材單元內部的教學資源視為零散的疊加，而要在語文新課標的指引下，關注單元人文主題和語文要素形成的教學合力，整體規劃學習任務，為學生核心素養的發展助力。教師可以通過統攝整體范疇，提取單元整體的核心概念；延續實施軌跡，構建單元整體的交錯格局；厘清內在邏輯，調整單元整體的教學結構。

［關鍵詞］大單元整體教學；定位確立；框架建構；底層邏輯

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）22-0084-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“課程理念”中指出“注重課程的階段性與發展性”“加強課程內容整合”。大單元、大情境、大任務是凸顯課程發展性、內容整合性的積極嘗試。這就需要教師轉換固有視角，不再將統編語文教材單元內部的教學資源視為零散的疊加，而要在語文新課標的指引下，關注單元人文主題和語文要素形成的教學合力，整體規劃學習任務，為學生核心素養的發展助力。下面筆者以統編語文教材五年級下冊第七單元的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、統攝整體范疇，提取單元整體的核心概念

語文新課標提出的課程發展性和整合性，決定了語文教學既要從主題化的單元整體入手，又要關注課程的階段性特征，遵循語文學習的基本規律，明確不同階段的定位，使其成為把握和實施大單元教學的重要基礎。因此，基于單元整體教學的規劃與設計首先應確定單元編排的著力點，形成統攝性的鳥瞰單元全貌、統整單元的全局視域。

統攝單元不僅要從表征層面關注單元內部不同板塊、不同欄目對人文主題和語文要素的指向，而且要從內部明確它們之間的內在聯系，使原本零散的資源成為一個相互串聯、彼此呼應的有機整體。教師不妨從統編語文教材“雙線組元”的特點出發，厘清單元內部不同板塊、不同欄目在彰顯人文主題、落實語文要素上所承載的教學價值，并對其進行必要的加工與重組，為整體規劃單元教學奠定基礎。

五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方”。基于這一統攝主線，編者先后編排了精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》及由兩個文本組合而成的《金字塔》。這些文本展現了不同國家的不同景物，不僅呼應了單元人文主題“足下萬里，移步換景”，而且與單元習作主題“中國的世界文化遺產”彼此關聯。在五年級上冊“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的基礎上，編者將本單元的表達方法定位為“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”，將教學層級從原本的“初步體會”進階為體會“表達效果”；同時為了規避表達對象的陌生感，提出了“搜集資料”的要求，重在強化學生對資料的篩選甄別、歸類處理意識。縱觀單元助學系統，設置了與此相關的訓練題型，旨在推動和引導學生借助搜集的資料全面了解事物，為體會動靜結合的表達效果奠定基礎。

從單元導語頁到單元習作，動靜結合的表達策略、資料的搜集與運用貫穿了整個單元，以此增強學生對描寫對象的體悟。因此，教師可以將其作為統攝單元整體的著力點，為學生習得動靜結合、以小見大及用不同語言風格介紹同一對象等方法提供大概念的支撐。

二、理解縱橫結構，構建單元整體的交錯格局

統編語文教材在編排上具有明確的坐標定位：橫向層面，入選單元的文本都是某一類型文本的典型代表，需要教師以關聯、拓展的方式，不斷豐富學生對該類文本的閱讀經驗；縱向層面，單元內不同位置的文本承擔著不同的要素落實職責，呈現出明顯的進階性特征。因此，教師應從橫縱兩個維度的交匯點出發，引領學生朝著不同的方向拓展，從而準確構建單元整體的教學格局。

（一）縱向進階，在逐步深化中落實要素

語文新課標提出的課程階段性和發展性再次印證了語文能力不是一蹴而就的，而是要經歷一個復雜的過程。這就需要教師從縱向發展的視角出發，基于單元內部教學資源的層級定位，為學生設置明確的進階性任務群鏈，有序推動單元教學進程。

基于威金斯的“逆向設計”理論，教師依循以終為始的單元進階設計，讓學生先完成單元最后的習作“中國的世界文化遺產”，再展開具體教學。學生習作反映出以下問題：1.不了解中國的世界文化遺產，介紹無從談起；2.缺乏介紹景物和文化遺產的基本方法，介紹無從下手。這就體現出本單元語文要素的編排價值。以教學介紹方法為例，教師可以針對單元課文的特點及其具體位置，設置以下教學任務。

【任務一】指向首篇精讀課文《威尼斯的小艇》。一方面，緊扣課文典型語段，引導學生借助上學期習得的經驗，辨析哪些語段運用了動靜結合的表現手法，感受威尼斯的夜晚由喧鬧走向寂靜的變化過程，動靜結合在展現威尼斯這座文化之城的獨特魅力時的巨大作用；另一方面，重點關注作者描寫的獨特視角，從“小艇”這一最具代表性的事物切入，折射整座城市，感受以小見大的表現手法。

【任務二】指向第二篇精讀課文《牧場之國》。依托從首篇課文中感受到的表達效果，這篇課文將學生的目光從意大利的人文魅力轉向荷蘭的自然魅力，感受廣闊的牧場在靜態描摹下的獨有情趣及動態描寫中展現出的無限生機，并關注作者是怎樣進行動靜結合的描寫的，使學生從體會效果逐步向習得方法轉化。

【任務三】指向略讀課文《金字塔》。這篇課文由兩個文本組合而成，一篇是語言優美的散文，一篇是非連續性文本。介紹事物相同，語言風格卻迥異，為學生品味語言特點、辨析言語風格提供了典型的素材。這一任務仍聚焦學生介紹方法缺位的真實需求，重點引導學生辨析不同語言風格的特點，為學生根據確定的遺產對象自主選擇合適的語言風格提供支撐。

這樣的進階性任務設計依循了統編語文教材大單元讀寫一體的編排原則，以單元教學的落腳點為起點，明確了不同教學資源的價值定位，促使學生掌握了表達方法，最終完成單元習作。

（二）橫向遷移，在類型擴展中鞏固能力

課程教學的關鍵不僅在于強化學生積極主動的學習意識，更在于落實方法、經驗的有效遷移。威金斯將“高質量的遷移”認定為“真實學習”的標志。因此，教師要強化新舊知識的交互、融合，促進新知識、新經驗與學生原始認知的聚合更新，使學生形成全新的認知與能力，并在具體的實踐情境中進行遷移。教師可以根據文本的類型特質，為學生拓展相關文本，促進課堂教學內容的黏合，推動語文能力以橫向遷移的方式向著外圍擴散。

比如，入選世界文化遺產名錄的中國遺產值得介紹的內容非常多，是一篇五年級習作所無法窮盡的，因此，教師要引導學生聚焦一個維度、選擇一個方面，并運用以小見大的表現手法進行介紹。《威尼斯的小艇》一文就體現出鮮明的借鑒價值。教師可以重點引導學生思考：為什么要運用以小見大的表現手法？為什么要選擇“小艇”作為描寫的切入點？在確立了“小艇”這個切入點后，作者是怎樣借助語言文字展現出威尼斯這座城市的特點的？

基于此，教師通過學習任務幫助學生提煉、學習以小見大的邏輯，讓學生拓展學習汪曾祺《昆明的雨》和老舍《濟南的冬天》這兩篇散文，依循之前的邏輯，進一步強化認知，思考如何選擇“小”、怎樣才能更好地獲得“見大”的表達效果等，并以此為模型解構這兩篇文章，達成強化認識、印證思維的教學目的。

單元整體視域下，語文要素落實并不是一味地向著深處漫溯，橫向的類型擴展有助于彰顯語文要素所展現的不同維度，讓學生擁有更加廣闊的空間，豐富這一維度下的核心素養內涵。

三、厘清內在邏輯，調整單元整體的教學結構

（一）從碎片到結構，梳理前后聯系的教材體系

統編語文教材的單元本質上屬于單元主題化編排，但文選型的課程內容呈現方式使彼此之間仍存在斷裂感和隔離感。葉圣陶先生認為，這樣的“單篇短章”容易導致學生“心志不專”，雖然“看見了很多東西”，但容易眼花繚亂，最終“一樣也沒有看明白”。如何消除這種教學價值點相對零散的弊端？這就需要教師順應整套教材的編排體系，梳理學生業已獲取的能力和經驗，胸懷教材整體，明確不同階段的精準定位。

關于動靜結合，整套教材涉及這一能力維度的單元有兩個：五年級上冊第七單元要求學生“初步體會靜態描寫和動態描寫”；五年級下冊第七單元則緊扣體會效果，將認知升格為評價與欣賞，以便學生在探尋表達密碼、習得表達方法的過程中，為最后嘗試介紹中國的世界文化遺產奠定基礎。

這樣的定位更加精準，強化了本單元教學的結構化，賦予了每一板塊的教學資源以明確的價值取向。教師可以充分利用輸入性的文本資源，引導學生蓄積精準目標下的表達經驗，并在多維化助學系統的轉化和驅動下，借助單元中的口語交際、習作等輸出性平臺，完成歷練和轉換，最終形成結構化閉環。

（二）從固守到優化，促進彼此關聯的組合優化

入選統編語文教材前，單元內所有的教學資源都互不相干，但在“雙線組元”和助學系統的聚攏和統整下，便展現出強勁的黏合力。教材作為一種載體，是從編者視角提供的一連串內容組合，但這并不意味著教師就應該原封不動地依照這樣的組合展開教學。教育家加涅提出，真正的學習，需要設置好進程內外的一切條件。因此，教師要從基礎性的學情實際出發，對教材提供的單元組合進行必要的調整、修正和優化，并緊扣語文新課標的全新理念，創設真實情境，設計任務活動，從內外不同的維度形成最優化的內容組合。

以這個單元為例，基于大單元視角下的內容重組，可以從以下幾個方面入手：其一，調序。根據逆向設計，課文未教，習作先行，根據學生習作暴露出的最具代表性的問題，進一步明確單元課文在解決問題時所具有的范例價值，便于教師在后續閱讀教學中集中范例資源，規避其他非學習需要的元素干擾。其二，聚合。同樣都運用了動靜結合的表達手法，《威尼斯的小艇》與《牧場之國》在表達方法上有何不同？組織學生以統整聚合的方式，將這兩篇課文結合起來辨析思考，體會兩者在運用動靜結合方法展現人文景觀和自然風光時的異同。此外，還可以引導學生聯系已經學習過的五年級上冊第七單元的《鳥的天堂》《四季之美》和《月跡》，以全新的目標定位進行重新品讀，豐富動靜結合的表達經驗。其三，從扶到放。教師應準確處理好單元中精讀課文和略讀課文之間的關系，確立從扶到放的基本原則，引導學生用學習精讀課文的邏輯與習得經驗，自主學習略讀課文《金字塔》，重點學會反思：要完成單元習作，可以從這篇課文中汲取哪些經驗？

通過調序、聚合及從扶到放的優化組合，教師重新確立單元視域下教學資源的內在邏輯，雖然同樣統攝在單元“雙線組元”的范疇內，但更加契合學生真實的學習需要，從而形成更大的教學合力。

（三）從個體到整體，建立相互照應的內部架構

強調主題單元整體教學，并不意味著就要放棄單篇教學。相反，沒有高效優質的單篇教學作為基礎，單元整體教學的效益就無從談起。事實上，在單元統攝下，任何單個文本都不是孤立的存在，因為它既是“這一篇”的獨特價值體現，又是整個單元體系的有機組成部分。這就要求教師必須處理好個體與整體之間的關系，從全新的維度明確文本的價值定向，促進單個文本向材料化、范例化的維度轉變。

以單元第二篇精讀課文《牧場之國》為例，這是一篇經典的游記作品，以精美的語言、豐富的想象展現了荷蘭廣袤牧場的優美景色和人們悠閑和諧的生活狀態。除了與語文要素遙相輝映的動靜結合，文本中值得學生品味與借鑒之處比比皆是，具有豐富的教學價值。這是否意味著要將這些教學價值一網打盡？從單元定位來看，這篇課文為該單元的第二篇文章，既要承接首篇精讀課文的定位側重點，又要為略讀課文的自主學習提供可實施的抓手。對這種具有過渡性的單個文本，教師要注重引導學生借助走進文本前的一切經驗，加強對學習過程和成果的梳理和復盤，提煉相應的學習方法和經驗，為后續略讀課文更自主、更開放的閱讀學習服務。

古語云：“弱水三千，只取一瓢飲?！比脒x統編語文教材的文本都是文質兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值資源。語文教學既要凸顯其作為個體的價值體系，又要從單元統攝的角度出發，明確整體維度所承載的教學價值及其定位，促進單篇與整體的有機融合，強化單元內在結構的聚合力。

總而言之，要落實大單元的整合教學，教師就要始終堅持系統化思維，依循統編語文教材的編排方式，踐行語文新課標倡導的情境、任務、活動理念，這樣才能為學生核心素養發展助力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張亞，楊道宇.基于核心素養導向的小學語文教學[J].教育探索，2016（10）：21-24.

[2] 柯秋香.結構化視角下小學語文單元整體教學實踐：以五年級下冊第六單元為例[J].福建基礎教育研究，2023（6）：36-38.

（責編 蔡宇璇）