指向深度學習的高中歷史史料研習教學

［摘 要］在高中歷史教學中進行史料研習既能提升學生歷史學科核心素養(yǎng)，又能促進學生實現(xiàn)理解性的深度學習。為此，教師需要深度挖掘史料內涵，提升辨析史料的能力；依據(jù)史料精心設計問題，創(chuàng)設符合學生發(fā)展的情境；構建多元評價體系，注重開展過程性評價。

［關鍵詞］深度學習；史料研習；高中歷史

［中圖分類號］ " "G633.51 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）21-0049-03

高考越來越注重對學生能力的考查。深度學習是時代對歷史教育教學提出的新要求，也是歷史教師在教學中要追求的新方向。高中歷史教師應引導學生增強史料實證意識，開展史料研習，使學生形成對歷史事件分析和認識的能力，增強學生實踐和探索的能力。

一、深度學習與史料研習的含義與意義

深度學習以教師為主導，學生為主體，需要確定符合學生發(fā)展情況的學習主題，使學生主動圍繞學習主題進行探究，進而提升自身獨立解決問題的能力。對于歷史學科而言，深度學習就是要求學生具備知識串聯(lián)和遷移的能力，通過分析史料，正確認識重大歷史事件，并理解其本質關系和深層內涵，最終實現(xiàn)歷史思維的培養(yǎng)和核心素養(yǎng)的提升。因此，對史料進行研習和分析是實現(xiàn)深度學習必不可少的方式與手段。

歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大方面。史料實證素養(yǎng)要求學生掌握一定的辨析史料的能力，并具備求真求實的歷史學習態(tài)度。史料并不單單指文字史料，還包括圖片史料、音頻史料、視頻史料。史料研習要求學生能在研讀與學習史料的過程中，得出正確的歷史解釋。高考試題是高中教學的風向標。在近年的高考中，考查學生研讀史料能力的試題逐漸增多，亟須高中歷史教師引起重視，探究指向深度學習的高中歷史史料研習教學策略。

二、指向深度學習的高中歷史史料研習教學策略

（一）深度挖掘史料內涵是實現(xiàn)深度學習的必要前提

1.深研史料，提升教師自身素質

教學活動的主體是學生，但教師發(fā)揮著主導作用。高中歷史學科相比初中歷史學科，難度進一步增大，更需要教師發(fā)揮自身的引導作用，幫助學生提升歷史核心素養(yǎng)。要想實現(xiàn)學生深度學習，教師首先要加強對歷史學科的理解，提升專業(yè)素質，深度挖掘史料內涵。教師在備課時只有將所用的史料理解透徹，才能在課堂教學中充分發(fā)揮史料的作用。當下，部分歷史教師只單純熟悉教材內容，歷史知識掌握不豐富、不充足。而要想加大歷史教學的深度，教師就必須提升自身素質，樹立終身學習的觀念，關注最新學術動態(tài)，多讀學術刊物。教師只有提升自身素質，才能在學生面前不露怯，在史料分析過程中做到條理清晰。在新的高考形勢下，教師應不斷更新教學理念，重視對學生關鍵能力的培養(yǎng)和歷史核心素養(yǎng)的提升。統(tǒng)編高中歷史教材的編排模式發(fā)生了很大的變化，從以前以專題史為主，轉向大單元、主體化的專題史與按時間順序編排的通史相結合的模式，這就更需要學生提升史料研習的能力，實現(xiàn)深度學習。

2.明確課標要求，依據(jù)學情選擇史料

在歷史課堂教學中真正落實史料研習，需要教師重視對學生歷史思維的培養(yǎng)。教師在選取教學史料時，要以科學性和真實性為首要原則，且要符合課標要求。教師應通過研讀課標，明確教學的目標與重難點，在明確課標要求之后，在教學中合理安排史料研習環(huán)節(jié)，幫助學生實現(xiàn)深度學習。高中學生雖通過初中階段的歷史學科學習對一些基本史實有了一定的了解，也初步形成了分析材料和解決問題的能力，但他們從史料中提取信息、發(fā)現(xiàn)問題的能力仍然比較薄弱，需要教師加以引導。教師應該把握好學情，選擇符合學生最近發(fā)展區(qū)的史料，讓學生能夠利用自己的能力解決問題，獲得成就感。如《中外歷史綱要（上）》第4課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”要求學生了解漢朝削藩、尊崇儒術等舉措。此項要求顯然需要通過史料研習來實現(xiàn)。教師首先應當明確，這部分內容學生在初中階段已經(jīng)有所涉獵，在高中階段應進一步要求學生理解漢武帝實施相關政策的政治目的和原因。教師可從這一角度出發(fā)選擇史料，以滿足學生發(fā)展的需要。

3.植根教材史料，用好課外史料

吃透教材是上好一堂課的基礎。對高中歷史教材進行全面的分析，深挖其編寫意圖，是有效開展教學的關鍵。高中歷史教材中包含著大量的文字史料與圖片史料，這些史料是培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)的最佳素材。如《中外歷史綱要（上）》第17課“國家出路的探索和列強侵略的加劇”中就包含了《時局圖》這一圖片史料。學生在教師的指導下，理解該圖所表達的含義，自然就能分析出清政府被強敵環(huán)伺的狀況，從而對辛亥革命爆發(fā)的背景有一定的認知。高中學生已經(jīng)初步形成了一定的思維能力和分析能力，教師在高中歷史教學中運用不同類型的課外史料，不僅有利于拓寬學生的視野，而且有利于學生理解歷史事件，提高思辨能力，實現(xiàn)深度學習。教師在選擇史料時，可借助多媒體教學資源，收集文字、圖片、視頻、音頻等多種史料。除傳統(tǒng)途徑外，教師還可通過線上博物館、線上圖書館、網(wǎng)絡古籍庫等方式收集新穎的史料，以引起學生興趣。

（二）依據(jù)史料設計問題是實現(xiàn)深度學習的必然選擇

1.設置啟發(fā)式問題，采用階梯式設問

深度學習的核心是提升學生自主解決問題的能力。因此，教師在教學過程中不只采用講述法進行教學，應針對學生的學習特點，設置啟發(fā)式問題，開展啟發(fā)式教學。在日常教學中，教師應精心設計每一個問題，以“問題帶問題”的方式將整堂歷史課串聯(lián)起來，讓學生主動解決問題、研究史料、尋找答案。例如，在教學《中外歷史綱要（上）》第18課“挽救民族危亡的斗爭”時，教師可出示以下史料。

百日維新作為一場政治運動失敗了。但作為一場思想文化運動……第一批具有近代意義的知識分子已經(jīng)出現(xiàn)……他們處在多災多難之世，懷憂國憂時之思，向西方追求真理，為中國找出路……他們在維新運動中的種種實踐活動，為后來的改革留下了歷史的起點。

——摘編自陳旭麓《近代中國的新陳代謝》

在學生閱讀史料后，教師采用階梯式設問，設計了以下三個問題：百日維新結果如何？這場運動雖然失敗，但是不是毫無意義？為什么說它“為后來的改革留下了歷史的起點”？

在這個例子的教學中，教師引導學生從材料的內容切入，首先形成對百日維新結果的認識，此后從史料中“第一批具有近代意義的知識分子已經(jīng)出現(xiàn)”可知這場運動并非毫無意義，再繼續(xù)進行深度研習，與已有知識進行銜接，分析這場運動與后續(xù)資產階級革命的聯(lián)系。如此，便完成了一次以啟發(fā)式問題為基礎的史料研習活動。

2.開展探究式教學，設置生成性問題

成功的歷史課堂應該是充滿趣味性和探究性的。在教學中，教師若想引導學生史料研習，促進學生深度學習，不能僅僅依靠教師講授和學生背誦，而是應該讓學生親自參與學習，開展探究式教學。同時，教師要破除“唯一答案”的思維定式，通過設置生成性、開放式的問題，培養(yǎng)學生的質疑精神和辨析精神，讓學生真正形成孤證不立、論從史出的歷史觀念，培養(yǎng)史料研習的能力，實現(xiàn)思維成長和深度學習。同時，探究式教學的開展也有利于增強學生團結協(xié)作和人際交往的能力，使學生在合作探究中實現(xiàn)知識和能力的共同提高。例如，在教學《中外歷史綱要（上）》第23課“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”時，教師可出示下面兩則史料。

材料一 " "現(xiàn)在為求得與國民黨的精誠團結，鞏固全國的和平統(tǒng)一，實行抗日的民族革命戰(zhàn)爭，我們準備把這些諾言中在形式上尚未實行的部分，如蘇區(qū)取消，紅軍改編等，立即實行，以便用統(tǒng)一團結的全國力量，抵抗外敵的侵略。

——《中共中央為公布國共合作宣言》

材料二 " "我們既是一個弱國，如果臨到最后關頭，便只有拼全民族的生命，以求國家生存……若是彷徨不定，妄想茍安，便會陷民族于萬劫不復之地！

——蔣介石《對于盧溝橋事件之嚴正表示》

教師設置問題：根據(jù)上述材料，蔣介石的對日政策發(fā)生了什么變化？出現(xiàn)這種變化的原因是什么？

為解決問題，教師可鼓勵學生開展小組討論。在討論過程中，教師不要急于對學生的答案進行否定和批駁，要尊重學生對史料的不同看法，引導學生從不同角度分析問題。如，材料一中，中國共產黨為了兩黨合作作出的努力，是蔣介石對日政策改變的原因；材料二中，戰(zhàn)況的變化也引起了蔣介石認識的改變。學生如果能根據(jù)兩則材料聯(lián)想到西安事變、國際背景，指出英美的援助、西安事變的和平解決也是蔣介石對日政策變化的原因，教師也應該給予表揚，因為這也是對問題的合理解釋。在史料研習中，問題的答案往往不是唯一的，教師要鼓勵學生對史料進行多角度分析，通過知識的前后聯(lián)系與遷移得出自己的結論，提升合作探究的能力。

（三）構建多元評價體系是實現(xiàn)深度學習的重要保障

1.構建多元評價體系，深化過程性評價

教學評價是對教師課堂教學進行診斷和調控的基礎。傳統(tǒng)的教學評價一般采用以定量考試、測驗為主的評價方式。這種評價方式的優(yōu)點是直觀性、操作性強，但難以檢測學生歷史學科核心素養(yǎng)。因此，教師在教學過程中應重視構建多元評價體系，深化過程性評價。首先，教師應改變以往以自身為評價主體的情況，增加師生互評、生生互評的環(huán)節(jié)。高中學生的思維水平正逐步提高，普遍有能力針對同學在課堂上的表現(xiàn)進行客觀評價。例如，學生在課堂上開展小組合作探究后，教師可安排小組互評的環(huán)節(jié)，讓學生說說組內成員在對史料的認識上存在什么問題，或在分析中有什么值得學習的優(yōu)點，使學生在互相評價的過程中解放思維，認識不足和亮點。其次，教師應不斷豐富評價內容，關注學生對史料進行收集、認識和分析的過程，重視學生在歷史學習過程中的情感體驗，加強與學生的交流，不斷提升學生的史料實證素養(yǎng)。教師深入、細致的過程性評價能使學生在史料研習中得到滿足感，產生深度學習的動力。

2.開展反思性學習活動，做好自我評價

開展反思性學習活動是凸顯學生主體地位、培養(yǎng)學生探究意識的重要手段。尤其是在史料研習過程中，教師如果不及時引導學生進行自我反思和自我評估，往往會使史料研習流于形式，也難以實現(xiàn)對學習成果的鞏固。由于科目多、任務重，部分高中學生對自我反思較為陌生，需要教師加以引導。教師可幫助學生制定反思清單，如：“關于這部分內容，我此前有何了解？我知道哪些關于這部分內容的知識？在這部分內容中，我感覺最難理解的內容是什么？在這部分內容中，我對什么最感興趣？”例如，在教學《中外歷史綱要（上）》第16課“兩次鴉片戰(zhàn)爭”時，由于學生對“兩次鴉片戰(zhàn)爭”“半殖民地半封建社會”“不平等條約”等內容已經(jīng)有所了解，但對“開眼看世界”的相關歷史人物了解較少，筆者利用反思清單幫助學生梳理思路，明確自身在學習中需要注意突破的重點和難點。

史料研習是在核心素養(yǎng)導向下，高中歷史深度學習必不可少的選擇。為此，教師應在深度理解史料內涵的基礎上選擇史料、用好史料，并根據(jù)所選史料設計問題，逐步引導學生實現(xiàn)深度學習。教師可通過設置啟發(fā)式問題和生成性問題，鼓勵學生合作探究，幫助學生在探究中提升思維能力。此外，教師應積極構建多元評價體系，并引導學生開展反思性學習活動，做好課堂教學結束后的自我評估和自我審視工作。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "李應平.指向深度學習的歷史課堂教學策略改進［J］.中學歷史教學，2023（1）：36-38.

［2］ "陳德運，駱孝元.像史學家一樣研讀史料的意義與實踐［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2022（5）：71-76.

［3］ "許曉帆. 高中歷史教學設計中的史料選取與研習：以《中外歷史綱要》為例［D］.曲阜：曲阜師范大學，2021.

［4］ "陳德運，趙亞夫.論史料研習新路徑：指向深度學習的模型構建［J］.教育科學研究，2020（7）：73-78.

［5］ "萬旭亮.促進深度學習的高中歷史課堂教學策略研究［J］.課程教育研究，2020（14）：54-55.

（責任編輯 " "袁 妮）