智慧教育背景下課程考核評價體系的構建與實施

摘"要：隨著教育理念的日益更新，高職院校的課程考核評價不再僅僅關注理論知識，而是更加注重任務完成的過程及職業能力和職業素養的培養。伴隨著考核方式的新穎化，關注學生的差異化及追求教育公平的需求也日益凸顯。為全面、客觀地評估學生，構建了“多元+增值”考核評價體系，并在BIM技術應用課程中進行了實踐應用。

關鍵詞：評價系統；增值評價；高職課程

《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確提出了“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。［1］為了促進教育公平并培養出更多具備高素質、高技能的高職院校學生，我們高等職業教育工作者必須持續努力，不斷完善當前的課程考核評價體系，并積極探索增值評價的運用。

一、目前我國高職院校課程考核評價的現狀

（一）考評體系重標準化而輕差異化

高等職業教育中，課程考核評價對于診斷教學效果、反饋學習情況、健全激勵和獎懲機制方面具有重要作用，是保證職業教育取得理想效果的重要一環。為了確保學生的學習效果得到準確評估，高職院校的考核評價通常在普通高校的基礎上，進一步引入學分銀行、以證代考等模式，以突顯職業性和實踐性，并用標準化考核體系維持教育的公平公正。例如，學生參加的各類技能競賽和獲取國家職業能力相關證書［2］。不管是過程性考核、結果性考核還是以證代考，其都離不開考核標準，而教育標準化是職業教育高質量發展的重要標志之一，它代表著國家在公共教育治理上的深度參與，促進勞動力資源的全球流動。但是過分的“泛標準化”，如采用簡單化、分類性、統一化、系統性、有序化，對現實的組織和演繹，卻會打擊學生的復數性和多樣性，無形中損害了教育公平［3］。在標準化考試過程中，學生往往忽視自己的興趣，刻板地訓練“統一模板”下的職業能力相關技能。學生的個體差異被忽視，無法真正科學地對不同學生做出較為準確的評價。從長遠來看，這種評價方式，凸顯了的效率性和功用性，但偏離了培養全面發展和個性自由的現代職業人的軌道。

（二）課程考核方式新穎化

以往的高職院校受技術手段和教育觀念［4］的制約，存在重視結果性評價而忽視過程性評價、手段單一和反饋滯后等問題，課堂教學評價的“教”與“學”兩個方面也缺少有效的溝通平臺［5］。隨著教育理念的不斷更新，課程考核評價除了理論知識的積累，還側重技術能力的培養和學科核心素養的提升，考核內容也在“新技術、新業態、新規范”背景下隨著專業崗位的要求不斷更新變化，這些都對高職院校的考核方式帶來了沖擊。在實踐中，基于真實工作任務及工作流程的過程性評價方式逐漸成為主流。

在日益先進的信息技術手段的推動下，教學評價系統日趨成熟，并可以通過互聯網技術被植入各類移動終端，將教師、學生、教室和移動終端有效地串聯起來，實現時間和空間上的突破，形成一個動態的有機整體［6］。這些技術手段協助教師處理過程性評價中龐雜的數據，讓過程性評價真正落地，但對教師的綜合素質提出了更高的要求。

二、構建“多元+增值”考核評價體系

（一）評價主體多元化

職業教育作為涵蓋“職業域”“技術域”“教育域”及“社會域”多個領域的教育形態，其核心目標在于培養兼具工具理性和價值理性的“職業人”和“生命人”［7］。在學生學習質量評價中，政府、企業和學校都承擔相應的責任，跨界主體共同參與人才培養［8］，教師已經不再是唯一的評價主體。在以學生為中心的教育教學中，評價的主體應包括學生個體、學習團隊、教師團隊，以及相關的社會機構、社區組織及各行業人才［9］。根據不同任務，學生可以有自評、互評、組間評、組長評等多角色評價方式；教師全過程導向評價，在真實工作流程中，針對學生學習過程和學習成果進行評價；行業人才進入教師團隊，深度參與教學活動，對學生的職業能力和職業技能及時評價和反饋，幫助學生規范職業行為，樹立職業標準［10］。

（二）評價內容全面化

在不斷更新的教育理念的指導下，考核評價內容已經實現了從傳統的、單一的考試評價模式向更為全面、客觀的素質技能綜合評價的重大轉變。評價內容不僅涵蓋學科知識，還包括了學生的實際操作能力和職業素養，如交流與合作能力、解決問題的能力、創新精神和創造能力等［11］。從時間維度看，每一節課中學習評價從課前、課中到課后，貫穿每一個學習節點，課程項目階段性地完成時，對本階段成果評價，及時反饋了學習效果，在下一學習階段進行改進；從空間維度看，從課堂內的理論學習到課堂外的實踐活動，從理論知識的學習到實踐技能的掌握，實現了更為全面的評價目標。這種多元評價內容的實施，促進了學生的學習發展，幫助他們更好地掌握知識和技能，并培養其自我認知和職業規劃能力，并有效提升學生的實際工作能力。

（三）評價能力增值化

高等職業教育的宗旨在于培育高素質技能型人才，因此，針對高職學生的教育實踐應始終堅守人本理念，據學生的不同背景、特點和發展方向進行個性化的評價，并將學生的全面發展視為長遠目標。增值評價的關注焦點在于學生的整體能力和綜合素質的提升，它不僅重視學生能力成長的全部過程，還充分考慮了學生之間的個體差異，進而推動個體發展。增值評價是一種在現有評價模式基礎上進行創新和完善的評價方法，相較于結果評價和過程評價，它更加關注“增值幅度”而非“價值”。教師可以通過觀察和分析學生的“增值幅度”，有針對性地調整教學模式，以更好地滿足學生的需求，實現因材施教。通過運用信息化手段，教師可以輕松收集學生的“增值幅度”，并形成可視化的數據分析，以便更好地了解每個學生的個體成長情況，從而更精準、有效地調整教學方法。學生也可以清晰地觀察到自己的學習軌跡，從而建立學習信心［12］。

三、以BIM技術應用課程為例應用評價體系

本文以建筑工程技術專業課程“BIM技術應用”中建筑識圖與建模項目為例，旨在分析考核評價體系的應用。

（一）課堂教學評價設計

課程考核實施方法如表1，過程評價與結果評價并重，設置過程性評價權重70%，結果性評價權重30%，最終根據加權平均法計算總分。每節課按照課前、課中、課后三個階段開展過程性評價，評價結果實時反饋，教師根據評價情況實時教學糾偏、監督學生整改，并探索增值評價。其中過程性評價的具體應用如下：

1.課前階段

課前利用教學平臺發布任務，包括教學視頻觀看、“1+X”真題測試、小組任務等，設置權重15%，對學生的自主學習效果進行評估，量化得分，成為增值評價的起點。

2.課中階段

課中環節始終遵循著多元化評價方式，設置權重50%。包括“導—析—練—評”四個環節，“導”即導入任務，學生分組展示匯報課前任務，教學評價以互動、表揚、分享為主?！拔觥奔捶治鋈蝿?，學生通過觀看視頻動畫、教師示范講解等，突破任務重難點，評價重點在于分析討論與課堂互動?！熬殹奔慈蝿沼柧?，學生通過組內合作，組間互助，高效完成任務，主要考核學生分析問題、解決問題和完成計劃的能力?！霸u”即任務評價，評價針對本節課的任務成果，學生及時歸納總結，課后整改。在評價過程中，采取學生自評、互評、組間評、組長評等多角色參與的方式，同時結合教師評價和企業導師的專業評價，旨在為學生樹立職業標準。

3.課后階段

課后階段設置權重20%，學生完成課后任務，分享學習成果，反思改進。教師通過課后任務和課前測驗評估本節課各學生增值情況，設置增值權重5%。

規定時間階段內取得的成果，如技能大賽獲獎，獲得“1+X”BIM證書，發表論文，創新創業項目立項與結項等；參與社會實踐項目、參加相關課題組等

（二）增值評價的實施

根據表1所示，增值評價在過程性評價和結果性評價中的權重均為5%。結果性增值評價在課程結束后以積分方式統計，根據表2在規定時間內取得的相應成果均可積分，積分累加不設上限。過程性增值評價的得分主要基于每節課課后與課前的對比，以及每一個項目中后一任務與前一任務的對比，并采用以下公式來量化：

xi=an-an-1an-1×100

其中，xi為分項增值得分；an-1為課前任務得分或者項目第n-1號任務得分；an為課后任務得分或者項目第n號任務得分。

結果性的積分和過程性的增值得分都需要通過賦分后才能參與最后的總分計算，賦分方式如表3，全班增值得分或者積分從高到低劃分A、B、C、D、E五個等級，各等級人數所占比例分別約為15%、35%、35%、13%和2%，按照等比例轉換的原則賦分，最終利用賦分參與總分加權平均數的計算。

結語

高職院校致力于培養高素質、高技能人才，為了使學生具備長遠的職業發展能力，課程評價方式就不能僅僅關注成果，而要高度重視過程中的評價。同時為了實現教育的公平和滿足學生的差異化需求，需要特別關注學生的個體發展與變化，因此多元化結合增值性的評價方式更加適應目前的教育需求。評價的目的在于促進學生的進步，考核評價方式還需要在實踐中不斷優化，才能激活學生的學習動力，讓學生不斷向“職業人”邁進。

參考文獻：

［1］中共中央，國務院.深化新時代教育評價改革總體方案［EB/OL］.（20201013）［20210825］.http：//www.gov.cn/zhengce/202010/13/content_5551032.htm.

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［8］楊旭.高職學生學習質量增值評價的邏輯理路與實踐框架［J］.上海教育評估研究，2023，12（04）：2024+50.

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［10］李黎華.中職汽修專業行動導向教學中多元評價的實踐與思考［J］.汽車維護與修理，2021（08）：1921.

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［12］秦禹.增值評價在高職課程中的實踐與探索——以“三維設計”為例［J］.大眾文藝，2023（12）：127129.

基金項目：2021年度江蘇省高校哲學社會科學研究一般項目“大數據時代智慧教育背景下的多元評價系統構建與應用”（編號：2021SJA1737）；2022年度江蘇省教育科學規劃課題“數字賦能視域下職業教育教學效能增值性評價實證研究”（編號：C/2022/01/74）

作者簡介：顧亞雯（1989—"），女，江蘇連云港人，碩士研究生，講師，研究方向：教育信息化、建筑信息化。