指向深度學習的高中英語閱讀教學方法研究

摘 要：英語閱讀是學生語言輸入的主要途徑之一，更是學生思維發展的重要渠道，是培養學生學科核心素養的重要載體。現如今淺層化、機械化、碎片化、形式化的英語閱讀教學阻礙了學生綜合能力的培養及核心素養的落地。為此，可基于單元大觀念分析教材文本；基于學情確定教學目標；基于認知規律設計閱讀教學活動；基于學生主體地位重視形成性評價來實現深度學習在高中英語教學中的應用，使英語閱讀教學成為培養人思想情感、能應對時代發展需求的實踐活動。

關鍵詞：深度學習；高中英語；閱讀教學

英語閱讀教學能幫助學習者提煉和總結出語篇中思想、情感、行為的精華，繼承人類認識成果，并成長為擁有正確價值觀、有責任擔當的社會主義建設者和接班人。然而，現今高中英語閱讀的教與學普遍停留在對語言知識的淺層了解和機械訓練上，存在閱讀教學模式機械化、形式化，忽略學生的體驗過程；閱讀語篇理解淺層化、碎片化，忽略學生的思維能力的培養；閱讀教學情境缺失，忽略知識的遷移等問題。學生對語篇更深層次的理解不夠，將語言知識的表層和深層意義探究分離，學科育人價值被忽略，致使學生閱讀質量難以提升，閱讀綜合能力得不到發展，核心素養難以落地。

一、深度學習的內涵及意義

（一）深度學習的內涵

上海師范大學黎加厚教授是國內首個提出深度學習概念的學者。他指出深度學習是學習者在知識理解的基礎上，以高階思維發展和實際問題解決為目標，批判性學習和接受新思想，并將它們與頭腦里的信息融合后進行加工重組，再將形成的知識遷移到新的情境中解決實際問題[1]。北京師范大學王薔教授等人認為深度學習是一個較為復雜的認知能力的建構與發展過程，需要多樣且大量的語篇進行實踐教學，同時提出以單元教學為主，通過整合單元教學，引領學生理解和學習單元教材內容。

（二）深度學習的意義

《普通高中英語課程標準》（2022年修訂版）提出：“深度學習是培養和發展學生核心素養的有效途徑，為學生閱讀能力的發展指明了方向”。從某種意義上說，學習者終身直面的、問題解決所必須具備的關鍵能力，就是所謂的核心素養。在深度推進英語課程教學改革的今天，深度學習日益成為英語核心素養導向下的普通高中新課程教學實施的一種學習理念和學習方式。將深度教學理念融入高中英語閱讀教學中是落實核心素養的有效途徑。

二、高中英語閱讀教學現狀及問題

（一）閱讀教學模式機械化、形式化，忽略學生的體驗過程

現如今，大部分教師在閱讀過程中只把重心放在語言技能的訓練上，把大部分時間用在處理語篇中的知識點，閱讀過程更多流于形式，只是生搬硬套讀前、讀中、讀后模式，閱讀環節不過是走過場，學生未能沉浸式的體驗閱讀的樂趣。

（二）閱讀語篇理解淺層化、碎片化，忽略學生的思維能力的培養

許多教師在處理文本過程中逐字逐句解構文本，逐段翻譯，未能引導學生找到段落間的聯系，肢解了閱讀文本。有的教師過渡處理語篇中的詞匯、句型和語法點，對閱讀文本只停留在表層信息的讀取，忽視文本深層解析，忽略語言賞析，導致學生思維能力得不到培養。

（三）閱讀教學情境缺失，忽略知識的遷移

教師對于情境創設的認識還存在較大的偏差，他們認為情境在閱讀課上可有可無。一些教師為了加快教學進度，選擇直接告訴學生答案；一些教師則用簡單的語言描述來創設情境，其內容千篇一律，卻忽略了情境的真實性。無法引導學生進行深入地思考和理解[2]。

三、指向深度學習的高中英語閱讀教學方法

（一）基于單元大觀念分析教材文本

單元大觀念是教材編寫的核心思想，它統領了整個單元的教學內容和教學目標。在教材中，單元大觀念主要體現在對知識的系統性、連貫性和深度上以及對學生學習能力的培養和情感價值的引領上，有助于學生在學習中形成系統的認知結構。

以人教版高中英語必修三“Unit3 Diverse Culture”讀思課為例。

本單元圍繞多元文化的主題展開。單元教學內容主要涉及多元文化在中西方社會各領域的體現和影響，并引導學生思考多元文化產生的原因，理解文化融合的現象及表現。同時引導學生探討民族文化的傳承及發揚，闡釋中華傳統文化的精神和價值觀。基于本單元語篇的分析，在主題意義的引領下，梳理和分析各語篇之間的內在關聯：小觀念1：文化認知是基礎——多維度了解文化融合的現象及表現。小觀念2：文化理解是關鍵——探究和分析多元文化的歷史淵源，理解并尊重文化差異。小觀念3：促進文化交流是目的——探討傳承和發揚傳統文化的方法，促進多元文化的和諧發展。以上3個小觀念之間存在層層遞進的文化意識并共同指向單元大觀念：多維度了解世界多元文化現象，理解和尊重多元文化，繼承和弘揚中華傳統文化，講好中國故事，樹立正確的價值觀。

而本節課作為小觀念2下的第一個課時，其活動主題是“了解一個具有多元文化特點的城市”。課前筆者做了如下文本分析（表1）。

（二）基于學情確定教學目標

教學目標是教學活動的出發點和歸宿。而基于學情制定教學目標是教學活動得以實施的根本。教師基于學生的學習背景、學習能力、學習興趣及學習風格等方面制定學習目標才能適當取舍，避免眉毛胡子一把抓。

本堂課授課對象是同安實驗中學高一實驗班的學生，學情分析如下（見表2）。

筆者基于以上學情，確定了本課時的教學目標：

1.通過閱讀文章，識別旅行日志的文章結構及邏輯。

2.通過制作思維導圖，整理文章作者的所見、所聞、所感。

3.基于語篇話題，聯系自身實際，表達個人對于文化多樣性的感受，培養跨文化意識。

（三）基于認知規律設計閱讀教學活動

閱讀材料中包含淺層文本信息和深層次信息。在閱讀活動設計過程中，教師要根據文章主題，立足于教學目標，基于認知規律，遵循由易到難、由淺入深的規律，從淺層文本信息入手，設計閱讀教學活動，再帶領學生逐層挖掘文本內在信息，設計有梯度的閱讀活動，讓學生在閱讀過程中體驗深度學習的樂趣[3]。

1.“互聯網+”與閱讀教材的有效整合，為新知的呈現做好準備

豐富的課堂教學內容有助于激發學生的學習興趣，活躍課堂氛圍。互聯網上有豐富的教學資源可供老師選擇，“互聯網+”為個性化的情境創設提供了技術支持。教師應充分利用互聯網優勢，激發學生的學習興趣。

在讀前的導入環節，筆者設計了“看”的環節，展示了一張繁忙的街景照片，設問：你在圖片中看到了什么？ 你覺得圖片是在哪里拍的？ 讓學生發現照片中諸如紅燈籠、中英文標識、有龍圖騰的燈柱等中國元素，激發學生的好奇心。緊接著，展示電影《猩球崛起》的海報，突出海報中的金門大橋，設問：金門大橋在哪里？你了解舊金山嗎？ 你希望了解這座城市的哪些方面呢？ 最后，讓學生在地圖中標出加州和舊金山的位置，并分享相關的背景知識，激發求知欲，為接下來的任務做好準備。

2.應用思維可視化，了解語篇類型、特征，厘清文章結構及脈絡

思維可視化就是把我們腦海中的思維過程用圖像、圖形、記號等可視化的方式直觀地呈現出來。它可以幫助學生更好地理解文章的脈絡，讓思維更加層次分明，讓原本復雜的東西變得簡單。此外，教師也能及時了解學生的思維情況，及時調整教學方法。

在導入環節之后，筆者讓學生整體快速閱讀，獲取記敘文的幾大要素：時間、地點、人物，并要求學生在閱讀材料中以劃線的形式標識出來，引導學生發現文章的排版，設問：文章是什么體裁？ 作者的寫作順序是什么？讓學生快速厘清文章結構，辨別文章體裁和寫作順序。設問：在旅行日志中，文章經常提及哪些方面呢？鼓勵學生大膽預測文章內容，為后面的細節閱讀做好鋪墊。

精讀環節要求學生繪制李蘭的旅游路線圖，包括時間、地點及活動。采用“學生建構信息結構圖”的活動方式，鼓勵學生依據自己對文本信息和信息之間的邏輯關系的理解，梳理和呈現可視化的信息結構。幫助學生將文中碎片化信息結構化、系統化。

3.合理設置問題鏈，實現思維的逐級深入，挖掘超越文本的意義

問題鏈在高中英語閱讀課中是較為常見的，但是很多教師在設置問題鏈的時候經常忽略問題間的內在聯系，忽略了問題鏈的層次，導致所設計的問題鏈未能較好地訓練學生的思維能力。因此，教師在設計問題鏈的時候要注意①問題鏈應具有邏輯性和遞度性。②問題的設計應具有針對性、挑戰性和應用性。③促進核心觀念的產生和核心素養的培養。

在讀后“思”的環節，筆者設計了如下問題鏈：①作者對舊金山的第一印象是什么？ ②在游歷完舊金山后，令作者印象最深刻的是什么？ ③作者如何看待文化多樣性？ ④文化多樣性的利弊是什么？ ⑤誰為舊金山帶來了多樣性的文化？ 問題①引導學生發現舊金山的外在美。問題②引導學生發現舊金山的內在多元文化之美。問題③、④引導學生批判性思考，正確把握作者的情感態度，學習正確的跨文化交際態度。問題⑤積極探索本單元的話題語境，明白人種多樣性帶來了多元文化。

4.創設真實情境，將形成的知識遷移到新的情境中解決實際問題

情境創設是閱讀教學的一種有效手段，可以激發學生的學習興趣和動力。情境創設應緊密結合實際教學內容和學生實際情況，旨在讓學生在體驗中激發興趣，引發高階思維，鼓勵學生利用所學知識解決新問題，促進真實學習的發生。

在本堂課的小組活動環節，筆者設置了如下情境：“假設一個來自舊金山的交換生想要了解廈門這座城市，請你從建筑風格、傳統小吃、語言、景點等方面介紹廈門。”學生在完成閱讀任務后已體會到舊金山多元文化之美。而我們所居住的城市廈門同樣有著豐富的本土文化及外來文化，是一個極具包容性的城市。本活動旨在讓學生發現家鄉的多元文化，并作為文化使者推廣家鄉的美。引導學生站在不同的視角進行探究，批判性地思考廈門的多元文化及其影響，鼓勵學生表達個人觀點，培養學生的高階思維，實現知識的遷移創新[4]。

（四）基于學生主體地位重視形成性評價

將形成性評價應用在高中英語閱讀教學中有利于教師進行持續、動態的過程監控，及時評估學生的閱讀能力，以便更好地改進教師的教學方法。形成性評價強調學生的參與和反饋。學生需要積極參與評價過程，并根據老師的反饋和指導進行相應的改進。同時，學生也需要學會自我評價和反思，以便更好地提高自己的閱讀能力。形成性評價為學生的全面發展提供了有力的支持。

1.尊重學生的個體化差異，制定不同的評價標準

高中學生在英語閱讀能力上存在較大的差異，教師應根據學生的個體需求和能力來制定靈活的評價標準，鼓勵學生大膽表達自己，尊重學生的個性化差異，為學生提供更具包容性和公正性的教學環境，讓每個學生都能夠感到被接納和尊重。

在本堂課的閱讀教學中，筆者根據學生的閱讀水平提出了不同的要求，對于閱讀能力差的同學評價內容主要參考其對文章的結構、段落大意和一些文本重要細節信息的掌握情況。對于中等學生，則要求他們能夠在掌握文本重要信息的同時，能夠進一步挖掘文本隱含的信息，推測作者的寫作意圖。而對于閱讀水平較高的學生，除了要求他們深挖文本信息之外，還要求他們應用口頭或筆頭的形式積極對舊金山的文化多樣性進行評價，并就廈門的文化多樣性暢所欲言。

此外，在閱讀過程中也可以嘗試引入閱讀圈教學模式，根據學生基礎，分配角色任務。Word master主要負責整理文中有關旅行日志的詞匯；Discussion leader負責針對組織小組成員談論；Summarizer負責根據時間、空間順序梳理舊金山之旅的細節信息；Literary Luminary主要負責選取文本中的修辭手法的句子并說明理由，組織組員學習、探討；Critical thinker則負責組織組員批判性地思考，正確把握作者的情感態度，學習正確的跨文化交際態度。

2.評價方式多元化

在閱讀教學中，教師不能只是依賴單一的評價方法，而應結合多種不同的評價方式和手段，對被評價對象進行全面且客觀地評價，以期達到更準確的評價結果，更好地發現和評估學生的潛力和特點。

筆者在讀后環節設置了小組活動，讓學生介紹廈門的文化多樣性。活動中，教師引導學生用英語進行交流和互動，根據學生的語言表達、語音語調、肢體動作等多方面對學生進行評價。課后作業則要求學生將課內小組活動的內容整合成一篇文章，用筆頭的形式介紹學生眼中的廈門之美。教師從書寫工整度、文章結構、語言應用等多方面對學生的筆頭作業進行評價。

此外，教師還應鼓勵學生參與到評價過程中，通過自我評價和同伴評價來反思自己的學習過程和成果，以提高學生的自我認知和批判性思維能力。

結束語

總之，在高中英語閱讀教學中，教師要基于單元大觀念深度解析文本，結合學生的實際情況制定教學目標，設計有梯度的閱讀活動幫助學生逐層深入理解文本表層內容和深層內涵，讓學生將課堂所學應用于實際問題的解決中，培養學生的自主學習能力和終身學習習慣。

參考文獻

[1]趙宇鑫.高中英語閱讀思維型課堂提問實踐探究[J].校園英語，2020（14）：200-201.

[2]王薔，周密，蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學（中學），2021，44（1）：1-7.

[3]翁容.基于深度學習的高中英語拓展性閱讀教學實踐[J].校園英語，2024（15）：117-119.

[4]任秀娥.形成性評價在高中英語閱讀理解中的應用[J].飛：素質教育，2013（10）：2.