全視角學習理論視域下高中英語閱讀教學有效提問的策略

摘" " 要：全視角學習理論將學習看作一個整體，包含互動過程和心理獲得過程兩個過程，以及內容、動機和互動三個維度。全視角學習理論視域下高中英語閱讀教學的有效提問應具有體現知識的關聯性、激發學生的內在學習動機和促進形式多樣的互動三個特征。在具體教學實踐中，教師可以通過關聯知識內在邏輯以優化課堂提問體系，落實學生主體地位以激發學生的內在學習動機，開展多重對話交流以創設互動式學習平臺三個策略，提升課堂提問的有效性，推動核心素養落地課堂。

關鍵詞：全視角學習理論；閱讀教學；有效提問；高中英語

一、引言

在閱讀課堂中，提問是教師組織教學的重要方式，直接影響著學生的學習方式和效果。有效的提問可以幫助學生理解語篇、建構意義和發展思維，讓學習真正發生。然而，目前閱讀教學中的提問有效性不足［1］，具體表現在以下四個方面：在提問主體上，教師包辦設計并提出問題，學生只能被動應答，學生的主體性地位難以得到發揮；在提問焦點上，教師的設問局限在文本信息的分解上，很少關注學生的閱讀體驗；在提問類型上，教師所提的問題以切入點小、思維含量低的封閉型問題為主，學生通過問題獲取的是碎片化的淺層信息，無法實現深度閱讀；在提問反饋上，教師以簡單的肯定或否定為主，很少會對有用信息進行追問，沒有發揮問題作為教學支架的作用。造成提問有效性不足的根本原因在于教師設計課堂提問的出發點更多考慮的是 “教的視角”和“學科的視角”，忽略了最為重要的“學習的視角”［2］。也就是說，教師在設計問題時往往把重心放在推進課堂教學和解讀語篇信息上，忽視了作為閱讀主體的學生，不能真正發揮問題促學的作用。

“基于學生學習的教學不僅是教學本質的體現，也是學生形成學科核心素養的必然要求?！保?］如何站在學生學習的視角有效提問是一個值得深入探究的話題。有鑒于此，本文將基于全視角學習理論，探討高中英語閱讀教學有效提問的策略，以期為推進學生學習真正發生提供些許助益。

二、全視角學習理論視域下的有效提問

（一）全視角學習理論

全視角學習理論認為，學習包含兩個活躍的過程：一個是發生在個體與其所處環境的互動過程；另一個是發生在個體內部的心理獲得過程。這兩個過程在內容、動機和互動三個維度綜合作用中同時進行［4］（如圖1所示）。

內容維度涵蓋知識、理解和技能，“指向學習意義的獲得和能力的發展”［5］，回答了“學什么”的問題。不同于傳統學習中學生僅以學習知識為目的，全視角學習理論視域下的學習不僅要學習知識符號，更要獲得技能、習得方法、建構意義。動機維度涉及學習所需的心智能量，常指動力、情緒和意志，回答了“為什么要學”的問題。不同種類的混亂和沖突引發的動機是學習中的一種重要動機，但其要與學習的興趣和資質相一致［6］，才能最大程度激發學習者學習的欲望與興趣?；泳S度以活動、對話和合作為主要形式，“關注個體在人際交往和社會性兩種水平上與所處環境的互動”［7］，回答了“如何學”的問題。學習發生在一定的情境中，學習者只有通過與其他學習者和學習環境對話等互動，其學習效果才越好。

在學習的心理獲得過程中，內容和動機相互作用，內容會影響動機，心智能量也會影響所學的內容；在學習的互動過程中，個體必定與所處社會環境發生互動，這是學習不可或缺的部分。全視角學習理論將學習看作一個整體，“揭示了學習的兩個過程與三個維度，是一種普適而綜合的學習理論”［8］，可以豐富我們對學習過程本質的理解，進而將學生學習為中心真正落實到以學科核心素養培育為導向的教學實踐中。

（二）全視角學習理論視域下的有效提問

不少學者對有效提問進行了深入研究［9-12］，發現有效提問應具有以下一般特征：樹立學生為本理念；使用思維層次豐富和類型多樣的問題；運用適當的提問策略；安排合適的理答時間；采用多樣的反饋形式；能使學生產生一種驅使他們積極思考、主動參與的心理狀態，如適度緊張、困惑等。在體現有效提問一般特征的基礎上，全視角學習理論視域下的有效提問更加關注如何激活內容、動機和互動三個維度，旨在引導學生主動思考，積極參與到學習過程中。它具有以下三個基本特征。

其一，有效提問要能夠體現知識的關聯性。學生通過學習要獲得知識、理解和技能等有意義的能力，這就意味著學生學習的內容不僅僅是淺層的知識符號，更是深層的知識邏輯。學生只有通過理解、分析、建構知識內在的邏輯關系，才能整合知識結構、掌握知識全貌，從而在深度加工中獲得學習意義并提升學習能力。因此，教師的設問要重點關注知識內部的聯系，使問題從對單一知識點的淺層理解轉化為對多個知識點或整體知識結構的整合與建構，從而促進學生深度理解知識。

其二，有效提問要能夠激發學生的內在學習動機。學習不是簡單地接受或復制知識的過程，而是通過積極的心理操作來獲得理解的過程。這個過程中需要運用動力、情緒、意志等心智能量，且能量高低直接影響學習發生的質量。因此，教師要尊重學生的主體性，從學生角度出發設計問題，真正做到關注學生想知道什么、學生對什么好奇、學生怎樣學才感興趣，進而激發學生內在的學習動力和積極性，幫助他們真正做到主動學習。

其三，有效提問要能夠促進形式多樣的互動。所有的學習都是情境性的，是在某個具有社會和人際交往特性的情境中通過多種形式、多重維度的互動發生的，比如模仿、活動、參與等 ［13］。這不僅需要學習個體認知的參與，更需要學習個體積極情感和正確互動行為的卷入［14］，從而“促進個體在相應社會情境與共同體中的整合”［15］。因此，教師要改變單純知識傳遞的提問和反饋方式，尊重教學的生成性，積極創設促進教師—學生、學生—學生、學生—自己對話和提問的平臺，鼓勵學生各抒己見、質疑問難，在多重互動中協商并建構意義。

三、全視角學習理論視域下高中英語閱讀教學有效提問的策略

基于以上梳理，本文將以人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）的閱讀教學為例，闡述全視角學習理論視域下有效提問的策略。

（一）關聯知識內在邏輯，優化課堂提問體系

學習者所有的能力、見識和理解都是通過學習內容得以發展的［16］。有效的課堂提問體系不僅應通過問題呈現邏輯清晰的整體知識結構，更應將知識點有效聯結，展現知識的內在邏輯。因此，教師在設計問題時既要統籌整個語篇，建立起宏觀層面的邏輯框架，也要著眼局部，從微觀層面梳理語篇層級信息之間的內在邏輯關系，在此基礎上設計“核心問題為主、問題鏈輔助”的提問體系，幫助學生在高認知水平上深度加工語篇信息。

1.借助核心問題，突顯語篇的整體邏輯

核心問題是課堂提問體系設計的邏輯起點，其最大意義是指出了學生主要要學什么，這是學習發生的首要要素［17］。核心問題可以整合并關聯語篇重要知識，幫助學生在分析、歸納、遷移文本信息的過程中建構起語篇的整體邏輯框架。具體而言，教師可以在深入解讀語篇、建構語篇結構化知識的基礎上，結合標題或關鍵詞句，從文本內容、結構特點、表意手段等角度設計具有開放性、探究性的核心問題，作為課堂提問體系的邏輯起點，突顯知識的主干邏輯。

下面以人教版教材必修一Unit 4 Natural disaster中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“The Night the Earth Didn’t Sleep”為例進行具體闡述。這是一篇介紹唐山大地震的報告文學，具體描寫了震前的怪象、震中的破壞場景以及震后的救援重建工作。標題采用擬人的手法，突顯大地震破壞力之大、影響之深。語篇的結構化知識如圖2所示。

同時，由于語篇前三段內容與標題相呼應，因此教師可以設置核心問題“Why didn’t the earth sleep that night？”來突顯文本的主干邏輯，并通過提示“Because the earth was" " " " ".”引導學生探究語篇的具體內容和語言，幫助學生在深入研讀文本信息和探究文本寫作手法的過程中建構文本意義，加深對語篇的理解。至于語篇第四和第五自然段，教師可以設計核心問題“How did the earth begin to breathe？”，引導學生探究災后救援和重建工作及其體現的精神。

這兩個核心問題綜合了語篇的內容、語言和意義三個要素，可以引導學生深入探究語篇的主要內容、語言特點、行文架構和主題意義，幫助學生從整體上建構文本結構化知識，深入解讀文本的深層內涵和內在邏輯。

2.設計問題鏈，厘清信息的內在邏輯

問題鏈是指為了實現教學目標，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題［18］。教師可以從句子、段落、標題等入手，厘清信息間的總分、因果、對比、遞進等邏輯關系，并據此設計環環相扣、層層遞進的一連串問題，幫助學生厘清語篇各層級及要素間的內在邏輯。需要指出的是，內在邏輯最終服務于整體邏輯，因而教師要以促進核心問題的解決為出發點來設計問題鏈。

下面仍以“The Night the Earth Didn’t Sleep”一文為例進行具體闡述。第一個核心問題內涵深，學生很難通過閱讀來回答。因此，教師可以設計“語篇信息是如何推進的？”“作者是如何運用寫作手法來生動表現內容的？”等問題，引導學生厘清段落的內在邏輯，幫助學生掌握探究核心問題的思維路徑。以第一自然段為例，教師可以從what、how、why三個角度設計問題鏈“What kind of strange things were happening？”“How did the author show ‘strange’？”“Why did the author describe these strange things？”，引導學生從第一自然段的內容、語言特點、寫作目的等角度進行分析，促使學生探究作者是如何選用合適的內容和語言來生動描述震前的異?，F象并表現地球的“躁動不安”的，為順利解決核心問題作鋪墊。

（二）落實學生主體地位，激發學生的內在學習動機

全視角學習理論認為，要使學習同時發生在“兩個過程”和“三個維度”的整體關聯過程中，學習主體的主觀能動性起著重要的決定作用［19］。要讓學生積極卷入這個過程，就要激發他們的學習動機。在具體教學中，教師要了解學生想學什么、學到了什么，并以此作為學習動機激發的著力點來設計問題，從而引導學生參與到積極的、卷入性的、充滿思考的問題解決中。

1.遵循從一般到特殊的路徑，梳理學生所獲信息

知識學習是主動建構而非單向傳遞的過程。教師要將提問視為學生積極處理、主動思考和創造性運用信息的手段，而非僅是評價學習結果的工具［20］。在引導學生探究文本信息時，教師可以將提問焦點從傳統的“文本”轉向“學生”，先詢問學生在閱讀中獲取的信息，然后進一步通過問題將這些信息的內在邏輯聯系起來，即遵循從一般到特殊的路徑引導學生“自下而上”建構意義。如此，學生會積極地運用歸納、分析等高階思維參與到問題解決的過程中，實現對語篇信息的深度自主建構。

下面以人教版教材選擇性必修二Unit 4 Journey across a vast land中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“See the True North via Rail： Vancouver and the Heart of Canada”的第一自然段的教學為例進行具體闡述。“See the True North via Rail： Vancouver and the Heart of Canada”是一篇游記，第一自然段介紹了人物、路線、交通等基本信息，對學生掌握語篇體裁特點、整合文本信息等具有重要作用。在明確文本是一篇游記后，教師可以先提出問題“After reading this paragraph， what information do you get about their journey？”，引導學生分享閱讀獲取的淺層信息，然后通過問題“From the information you have found， can you conclude the elements of a travel journal？”引導學生進一步深入思考游記的要素。這樣的提問不僅把焦點放在學生所獲知識上，有助于激發學生梳理和分享信息的興趣，而且遵循從特殊到一般的路徑，引導學生“自下而上”建構結構化知識。

2.利用“認知失衡”狀態，激勵學生自主提問

不同種類的混亂和沖突引發的動機是學習實踐中的一種重要的動機［21］。這往往表現為學生已有的知識與新知識產生沖突，或是全新的知識對學生原有的知識結構造成沖擊，從而打破現有的“平衡”。教師可以利用學生的這種“認知失衡”［22］狀態，觸發學生的好奇心和探究欲，激發學生的內在動機。具體而言，教師可以利用圖片、標題、視頻等創設認知沖突情境，讓學生以提出問題的方式自主表達對話題的一些想法，如預測文本內容、表達疑惑等，進而在教師引領示范和自主探究中解決這些問題。

下面以人教版教材選擇性必修三Unit 3 Environment protection中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“Climate Change Requires World’s Attention”為例進行具體闡述。該文主要講述了氣候變化的原因、帶來的危害及其應對措施，這是學生非常熟悉的一個內容。為引發學生探究語篇的欲望，教師可以先呈現北極熊的圖片，引出這種在北極常見的動物然后呈現語篇中的第二幅插圖，并提出問題“How would you describe the polar bear？”“What might have happened to the polar bear？”，以使學生學習“skinny”“weird position”“starve to death”等詞匯。在此基礎上，教師引導學生關注插圖中未覆蓋白雪的地方，并提出問題“What do you want to know about the climate change？”，讓學生開展自主提問，進而帶著問題自主閱讀、解疑。學生的提問有“What mainly leads to climate change？”“How can we deal with climate change？”“What influences do climate change on us and animals？”等?？梢?，學生的提問指向語篇的主要信息。學生帶著問題自主閱讀并探究的過程是其“通過自身的閱讀，提出問題、解決問題，最終成為主動的閱讀者”［23］的過程。

（三）開展多重對話交流，創設互動式學習平臺

全視角學習理論指出，學習發生在學習主體與教學情境的交往互動中［24］。這就要求教師拓寬人際互動范疇，讓教師和學生都參與到學習中。就有效提問而言，提問不能局限于師生間，也要拓展到學生與學生之間、學生與自我之間，從而創設多維互動式學習平臺，讓學生在民主、安全、平等的學習氛圍中以積極的心態投入到問題解決中。

1.發揮問題的支架作用，推動課堂深度對話

學習者在互動中投入更多的責任，學習的可能性就會越大［25］。對學生的回答，教師不能只給“對”或“錯”這樣簡單的反饋，而應把問題看作是學生思考的腳手架，根據學生的回答情況提供合適的支架：如果學生回答基本正確，教師可以提供“向上腳手架”，引導學生進一步思考，拓展問題的深度；如果學生的回答是錯誤的或是模棱兩可的，教師要提供“向下腳手架”，給學生進一步提供支持，降低問題的難度［26］，從而以引導者的身份與學生開展多輪對話，循序漸進地幫助學生在解決問題的過程中積極思考，建構意義。

下面以“The Night the Earth Didn’t Sleep”的第三自然段的教學為例進行具體闡述。第三自然段描述了震后滿目瘡痍的場景。在探究“How do you know the earthquake cause great destruction？”這一問題時，學生除了提到大量建筑物被摧毀外，還認為作者描寫了人們震后的感受。

【教學片段】

T： How do you know the earthquake caused great destruction？

S1： The sentence “People were in shock.” tells us that people were greatly shocked.

T： Great！ So what does the author describe？

S1： People’s feelings at that moment.

T： You got it！ Do you know why the author uses “in shock” rather than “shocked”？

S1： I think people had never seen such a destructive earthquake. The author uses “in shock” to show the earthquake left people shocked for a long time. But if the author uses “shocked”， it doesn’t express that kind of meaning.

由上述教學片段可知，學生對問題已有了正確答案，但其思維只停留在淺層信息上，因此教師對這個學有余力的學生，通過搭建“向上腳手架”（“So what does the author describe？”需要學生進行由具體到一般的歸納；“Do you know why the author uses ‘in shock’ rather than ‘shocked’？”需要學生綜合運用推理、比較等高階思維），引導學生進一步思考。這樣，學生通過教師搭建的腳手架，在深度理解語篇內容和語言的同時，發展思維品質。

2.發揮同伴的促學作用，推動課堂深度交流

根據全視角學習理論的觀點，學習中交往互動的范圍影響學習的發生［27］。這就要求教師不僅要創設師生對話的平臺，還要引導學生與同伴開展對話，以使學生在思維碰撞中深入理解和掌握知識，進而在人格和社會層面獲得成長［28］。在具體教學實踐中，教師可以在分析與探究語篇時鼓勵學生先以小組為單位，對文本信息進行輪流提問并自主解答，然后在班級內分享，以使學生充分交流所獲信息，在互動中生成新的意義，達成深度學習。

下面以人教版教科書必修一Unit 1 Teenage life中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“The Freshman Challenge”為例進行具體闡述。在探討Adam所遭遇的新生挑戰及其解決方法后，教師讓學生四人一組，先圍繞“What freshman challenge do I meet？”和“How do I solve it or what advice can you give me？”兩個問題輪流進行分享，要求學生在分享中不僅要提出自己的問題并尋求答案，而且要為他人所遇問題提供解決方法，然后選擇最有價值的問題與全班分享。這樣，學生不僅可以加深對文本內容的理解，也可以在互動交流中獲得更多信息，生成新的意義。

3.關注學生的閱讀體驗，推動學生深度反思

全視角學習理論指出，學習要關注學習者在“個體自我實現”上所表現出的訴求［29］。也就是說，真正的學習要關注學生與學習內容、過程和情境之間的意義關聯，“只有學生的學習具有意義感，真正的學習才會發生”［30］。在具體教學實踐中，教師可以在課堂結束后，讓學生基于自身學習過程開展深度的自我反思，以使學生將學習看作一個動態發展的過程，及時調整學習策略，從學會知識走向學會學習。

下面仍以“The Freshman Challenge”一文為例進行具體闡述。該語篇是一封建議信，作者提出了幾條健康上網的建議，話題貼近學生生活，有較強的實際意義。在課堂結束后，教師呈現表1，讓學生基于自身的學習過程進行自我評價。

表1中的三個問題從語篇的語言、內容，學生自身出發，引導學生反思自己的學習，并鼓勵學生大膽表達自己的觀點。比如，針對第二個問題，不少學生提出語篇所提供的建議操作性不強，現實生活中可能不適用，因而有學生從自己的生活經歷出發提出建議，如“Report his addiction to the teacher and work together to come up with a solution.”“Tell the situation to his parents and suggest cutting down the time of using computers and cellphones.”。通過這樣的反思，學生會感受到所學知識與自我生活息息相關，所進行的是真實的、有意義的學習。

四、結語

在閱讀教學中，有效提問無論是對教師推進課堂教學還是對學生理解文本都具有重要作用。教師應該站在學生的立場，從“學習視角”去設計提問，幫助學生在對問題的思考、反饋和交流中，深入理解文本內容，主動建構意義，發展核心素養。

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