基于師生視角的游戲化教學中的英語教師角色探析

摘" " 要：游戲化教學作為一種創新型教學方式，順應了新課改方向。正確塑造游戲化教學中的教師角色，可有效促進師生交流，優化教學效果。對上海某中學3名英語教師在游戲化教學中的教師角色進行的研究顯示，師生對游戲化教學中的教師角色存在認知差異，教師期待營造以學生為中心的教學模式，通過游戲化教學達到讓學生自主學習的目的，然而在實際教學中，種種原因導致預期目標并未完全實現。在游戲化教學中，教師應融入學生群體，塑造自身的引導者、激勵者角色，并強化教師親和力，弱化師生心理距離感，以提升學生的課堂參與感和學習效能。

關鍵詞：游戲化教學；教師角色；英語教學

游戲化教學作為一種創新型教學方式，順應了新課改方向。正確塑造游戲化教學中的教師角色，可有效促進師生交流，優化教學效果。關于游戲化（gamification）的界定，最為廣泛使用的定義是在非游戲的環境中應用游戲元素［1］；游戲化教學則指引入游戲要素對教學方案、教學內容、教學流程等要素進行整合優化［2］。這一教學策略將學生作為課堂主體，利用游戲機制激勵學習者的自主學習動機，提升其學習動能。

教師作為游戲化教學的重要一方，在游戲設計、實施、監測、評估、反饋等各個環節發揮著不可或缺的作用。多項研究［3-9］指出，教師正確利用游戲、寓教育教學內容于游戲之中，對實現教師親和力（teacher immediacy）有重要意義，可有效促進學習者掌握二語預測加工學習策略及交際能力等，提升其語言學習能力、思辨能力及團隊合作能力，積極影響其情感與態度，全面培養其綜合素養與軟能力。然而，當前對游戲化教學環境中英語教師角色塑造的關注依舊不夠，且未從師生雙方視角出發探討對教師角色認知的差異，從而影響了教師在多元教學環境中的角色轉變，限制了學生對教師角色的多元認知。

因此，筆者從師生兩個群體的視角出發，探究師生對游戲化教學中英語教師角色的認知，對比其中異同并分析原因，以期為游戲化教學的多元實踐路徑及英語教師角色塑造提供一定的參考價值。

一、基于師生視角的游戲化教學中英語教師角色研究的設計

（一）研究問題

本研究擬回答以下三個問題：（1）學生如何認識游戲化教學中英語教師的角色？（2）教師如何認識自己在游戲化教學中的角色？（3）師生對游戲化教學中英語教師角色有怎樣的認知差異？

（二）研究對象

本研究擬以上海市某中學3名英語教師及其118名六、七年級的學生為研究對象（如表1所示）。3名教師游戲化教學實施經驗豐富，其中2人是外籍教師，1人是中國籍教師。此外，118名學生均來自3名教師任教的3個班級，且均為中國學生。

（三）研究方法

1.基于繪畫啟發法的內容分析法

繪畫作為視覺表征，是分析學習者對特定事物認知的有效工具［10］。繪畫啟發法就是通過分析被試者畫作以了解其經驗、信念等的質性研究方法［11-12］。在本研究中，學生被要求以繪畫的方式呈現出英語課堂中任何一種游戲的場景，可利用圖形、文字等標注游戲名稱等注釋。本研究結合Aghaei教師角色框架［13］對畫作進行三層級解碼（如表2所示）分析。

2. 訪談及課堂觀察法

考慮到有學生不擅長繪畫，難以準確描繪游戲化教學情景，本研究還對12名學生進行追蹤式訪談，訪談內容包括對繪畫的解釋說明及對教師形象的描述。同時，本研究對3位教師進行半結構化訪談，訪談全程錄音，并利用MAXQDA可視化數據分析軟件對訪談文本進行自下向上的歸納式建構及文本編碼，生成可視化數據圖表。此外，本研究采用課堂觀察法對4節共240分鐘的游戲化教學課進行詳細觀察，并記錄為視頻資料，從言語及行為互動維度考察師生互動情況。言語互動指教師和學生為了完成特定教學目標而采取的口頭語言交流活動，包括講授、問答、討論、反饋、表揚等；行為互動指游戲化教學中師生在情感和認知等方面相互影響的行為，如師生的肢體互動、眼神、面部表情等，及師生在課堂中的所處位置、位移情況等。

（四）教師角色分類模型

社會角色理論是心理學理論之一，其認為，個體在人際交往中獲得社會角色，社會角色是個體與社會的連結，是個體社會屬性的集中反映［14］。人的本質是一切社會關系的總和，社會角色概念化了社交網絡中的交際身份、交際地位以及交際行為模式等，社會角色的扮演是一個復雜多變的過程，教師也不例外，由于教育環境的多變性及教學活動的特殊性，教師與教學團隊、學生群體、教學內容、教學環境等構成錯綜的關系網，在不同環境中扮演不同角色。Aghaei教師角色框架將教師角色概括為管理者、專業人員及文化使者三大類，并在此基礎上又進一步細分為17個二級類目（如表3所示）。

筆者基于Aghaei教師角色框架，結合對文獻的梳理，將17個類目概括為“以教師為中心的課堂角色”和“以學生為中心的課堂角色”兩大類，并將二者交疊部分歸為“中立角色”，以此構建教師角色分類模型（如圖1所示）。

二、基于師生視角的游戲化教學中英語教師角色研究的實踐與發現

（一）學生對游戲化教學中英語教師角色的認知

筆者對A教師課堂收到的51份學生畫作，根據表2進行三層級解碼。在信息層級上，游戲種類包含棋盤游戲、戲劇角色扮演和英文歌曲創唱三種，游戲元素涉及角色扮演、競賽、組隊積分、獎勵等。如在棋盤游戲中，教師在黑板上畫出棋盤格及中心詞，學生搶答填入近義詞，教師為學生積分并給予獎勵。在群體及位置層級上，51份學生畫作中有15份僅呈現學生群體，3份僅呈現A教師，28份同時呈現教師和學生，其余畫作則無人物呈現。其中，在同時呈現師生的28份畫作中，有約三分之一的學生將教師畫于學生群體之中，訪談顯示這些學生認為教師與學生課堂地位相當，亦師亦友。其余學生將教師畫于學生群體之外，當畫作中的教師被置于學生群體側方或后方時，教師通常被描繪為戲劇角色扮演的記錄者，而當教師被置于講臺前時，則體現學生認為其處于主導性地位。如兩名學生通過畫作呈現出對同一英文歌曲創唱游戲中教師角色的不同認知（如圖2、圖3所示）。在圖2中，教師處于講臺前，位于學生群體之前，通過訪談得知該學生認為教師掌控課堂；在圖3中，教師位于學生群體之間，被賦予與學生相當的地位。這體現了學生對教師角色及教師課堂地位認知的差異，顯示出對相同課堂游戲的不同理解。

筆者對B教師課堂收到的38份有效學生畫作進行三層級解碼（如表4所示）。在信息層級上，游戲種類包含英文戲劇表演、小組單詞競賽兩種，教師在游戲化教學過程中起到糾正、反饋、獎勵、評價等作用。通過進一步分析學生反饋，筆者發現，教師角色的呈現與游戲類型密切相關。在英文戲劇表演中，教師和學生的互動較為平等，學生作為表演者和觀眾，能夠更多地參與課堂活動，享有較高的話語權和課堂地位。這種互動模式增強了學生的自主性和參與感，有助于培養他們的創造力和表達能力。然而，在小組單詞競賽中，教師仍然被多數學生視為課堂的主導者，這種角色認知的差異可能影響學生的學習體驗和課堂參與度，如其中一名受訪者表示：“……我們是在老師的指導下表演的，一般都是老師讓我們演啥我們就演啥……我們在玩的過程中可以背課文，也可以學單詞?！睆膶W生的追蹤式訪談中可以看出，盡管部分學生在游戲化教學中感受到一定程度的自主權和參與感，但整體上，教師仍然被認為是知識傳授的中心。這種角色認知的差異可能與傳統課堂教學模式的慣性有關，學生在面對新型教學模式時，仍然習慣于將教師視為主要的知識來源和指導者。進一步的課堂觀察也顯示，那些在課堂上表現積極活躍的學生，能夠更好地適應和利用游戲化教學中的自主學習機會。這部分學生在教師提出問題后，積極與組員討論，并主動與教師交流，體現了較高的學習動機和參與度。因此，教師在設計游戲化教學活動時，需要考慮如何平衡好教師指導與學生自主學習之間的度，促進所有學生在課堂中的積極參與和全面發展。

筆者對C教師課堂收到的24份有效畫作進行解碼分析后發現，在信息層級上，它們共呈現了單詞傳記、組隊表演及小組辯論賽三種游戲，其中涉及表演、組隊競賽、積分等游戲元素。在群體及位置層級上，約80%的學生在畫作中僅呈現學生群體，另有約17%的學生將師生共同呈現。結合訪談結果可知，超過90%的學生認可C教師以學生為中心的課堂教學模式，教師在其中起到輔助教學的作用，充當課堂引導者、學生的傾訴者和課堂腳手架的角色。僅有1名學生在單詞傳記游戲中只畫了教師，并將教師置于講臺前。通過訪談得知，該生認為C教師是知識傳授者，在課堂中領導學生進行游戲，學生通過教師獲取知識。通過分析可知，C教師在課堂中更多地強調學生的主動性和參與性，教師主要扮演引導者和激勵者的角色。這種以學生為中心的教學模式得到了大多數學生的認可，這表明在游戲化教學中，教師角色的調整有助于提升學生的課堂參與感和學習效果。

總結而言，3名教師都實行了多元素、多種類的游戲化教學策略，游戲元素包括競賽、獎勵、積分、排行榜、角色扮演等。近半學生對A教師與B教師的角色反饋更傾向于知識傳授者，認為其教學以教師為中心；超過90%的學生認同C教師的游戲化教學，即以學生為主體，以教師為引導者、激勵者、腳手架和傾聽者，學生通過游戲的方式發揮主觀能動性，自主習得語言知識。

（二）教師對游戲化教學中自己角色的認識

筆者借助MAXQDA可視化數據分析軟件對3名教師的訪談數據進行自下向上的歸納式建構及文本編碼，并繪制教師角色認知矩陣圖（如圖4所示）。其中，矩陣節點越大代表角色認同度越高?？偨Y歸納可知，3名教師都贊同游戲化教學中學生的中心地位，認同游戲化教學可通過激發學生的學習興趣及想象力，幫助學生自主汲取知識，習得英語技能，同時A教師還指出游戲化教學順應了新課改要求，是提升教學技能的重要途徑之一。

對教師角色的理解，3名教師同中有異。A教師在Aghaei教師角色框架外還提出教師是反饋糾錯者，其認為：首先，教師是引導者和反饋糾錯者，在引導學生自主學習的同時為學生提供反饋意見，糾正學生的錯誤；其次，教師是游戲化教學過程中的創新者；最后，教師還是學生的傾聽者，應了解學生的想法，從學生視角出發看待教學，從而對課堂設計作出調整。C教師贊同教師是引導者的觀點，同時，還在Aghaei教師角色框架外提出教師是游戲計劃者。B教師認同教師作為游戲計劃者的重要意義，還指出教師亦是學生學習興趣的激發者，應通過設計有趣且符合教學內容的游戲激發學生學習興趣，讓學生在做中學、玩中學。

3名教師都認同游戲化教學中學生的中心地位，但在具體角色的認知上體現出求同存異的特征，其中教師引導者的角色認同度最高，表現出教師對學生自主學習的重視。然而，學生對教師角色的認知卻與教師認知顯現出一定的差異。對A、B教師，近一半的學生更傾向于將其理解成課堂的中心，認為他們起到了知識傳授作用，認為游戲化教學中的知識傳播路徑是教師輸出后、學生再輸入，這與教師所期待的角色塑造及教學模式有所分歧。C教師的角色塑造及教學實踐與學生的實際理解較為相符，即以學生為中心，教師為輔助，教師設計游戲，將知識內嵌于游戲之中，學生通過自主實踐獲取知識，教師在其中是腳手架的角色，幫助學生構建知識體系，同時還是激勵者、傾聽者、引導者等。

（三）師生對游戲化教學中教師角色的認知差異產生的原因

本研究基于社會角色理論及Aghaei教師角色框架針對游戲化教學中的英語教師角色展開了探索，發現師生對游戲化教學中的教師角色存在認知差異。在游戲化教學中，教師期待營造以學生為中心的教學模式，通過游戲化教學達到讓學生自主學習的目的，然而在實際教學中，種種原因導致預期目標并未完全實現。本研究在訪談及課堂觀察的基礎上，厘清影響學生對教師角色的認知要素，分析師生對游戲化教學中教師角色認知差異產生的原因，并嘗試提出教師在游戲化教學過程中通過塑造課堂角色強化學生學習主體地位的有效途徑。

首先，游戲元素的選擇決定師生的交互形式，影響學生對教師角色的認知。通過對游戲種類及學生畫作反饋的對比，筆者發現，角色扮演元素更容易強化學生的課堂參與感，在角色扮演中，學生不僅要在表演中即時調動語言知識儲備，以口語的形式表達，同時還要接收其他表演者語言的輸入，并以行動詮釋角色，在這一過程中需要投入大量的學習專注度。此外，作為觀眾的其他學生也需要充分調動課堂參與情緒，達到自主習得知識的目的。教師可通過融入學生群體，降低自身話語權及課堂地位的方式，塑造自身的引導者、激勵者角色，將知識內嵌于游戲，鼓勵學生發揮主觀能動性。例如在團隊合作游戲中，教師可選擇參與學生組隊，成為學生的小組成員，保持與學生相當的課堂地位；抑或在競賽元素的游戲中，給予學生課堂話語權，鼓勵學生之間相互評估、相互反饋，從而相互學習、共同進步，并對其評估結果進行評價，以此強調游戲化教學中學生的中心地位。

其次，社會角色理論視域下，教師行為與角色密不可分［15］，教師親和力在很大程度上會影響學生對游戲化教學中教師角色的認知。教師親和力是指“可減少師生身心距離的言語或非言語行為”［16］，包括言語親和行為及非言語親和行為。言語親和行為包括表揚、鼓勵、課外交談，或在與學生的交流中稱呼學生昵稱、使用“我們”等拉近距離感的詞匯等；非言語親和行為包括親近的肢體語言、微笑、眼神接觸、放松的身體姿態等。筆者通過課堂觀察發現，B、C教師在游戲化教學中表現出了一定的教師言語親和行為，如B教師常說“Good Job！”“Great！”等積極表達鼓勵主動回答問題的學生，C教師常穿梭于學生座位之間，樂于在學生身邊蹲下與其面對面交流并稱呼其小名，但A教師的教師親和力較為匱乏，課堂自我表現與師生互動較少，課堂氛圍常陷入沉寂。在非言語親和行為中，教師的課堂站位、走位也是非常重要的因素之一。A教師與B教師在游戲中大部分時間都站在講臺上，這無形中讓學生感受到教師處于課堂中心地位，A教師在彈奏樂器為學生伴奏環節會走下講臺，穿行于教室中間，此時課堂的中心才真正成為講臺上的學生；C教師在游戲化教學過程中幾乎不會出現在講臺上，大部分時間穿行于學生之間，其參與學生小組討論、蹲下與學生保持同等地位的互動，豐富的肢體語言及靈活自由的授課方式，有效活躍了課堂氛圍，增強了學生的自主學習動機。這一結果與Teo的研究結果相互呼應，Teo認為游戲化翻轉課堂教學有效強化了教師親和力，弱化了師生心理距離感，從而提升了學生的課堂參與感和學習效能［17］。本研究與Teo的研究形成多向互補，驗證了教師親和力影響學生對教學模式及教師角色的認知，以及教師親和力是促進學生自主學習能力提升的關鍵因素。

三、結語

本研究通過研究上海某中學3名英語教師在游戲化教學中的教師角色，對比了游戲化教學中師生對教師角色的認知差異并分析了原因，并對游戲化教學實施層面的游戲元素選擇等提出了參考性意見，為教師提升自我角色塑造動能以提高學生自主學習能力提供了一定的思路。最后需要指出的是，本研究沒有在多地、多校開展，樣本容量有限，后續可針對不同地區、不同種類的學校擴充樣本容量，以提高研究的精確性。[□][◢]

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