在文言文閱讀教學中提升學生思維品質的策略

【摘 要】在“雙減”政策的背景下，小學教育正面臨著減輕學生課業負擔和提升教學質量的雙重挑戰。文言文作為小學語文教育的重要組成部分，其教學策略的改進與創新尤為關鍵。文章采用理論與實踐相結合的方法，對小學文言文教學中的思維策略進行探討，目的在于通過培養學生思維能力，以提高文言文教學成效，同時減輕學生學業負擔。

【關鍵詞】“雙減”政策 文言文閱讀 思維策略 教學創新

一、引言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“文化自信”列為學生核心素養之一。傳承中華優秀傳統文化，提升學生文化自信，是語文教育者的重要責任和任務。作為中華優秀傳統文化的精髓，文言文不僅是歷史的見證，更是塑造學生語言素養和審美能力的關鍵要素。隨著國家“雙減”政策的深入推進，小學教育環境正在經歷前所未有的轉變，以往文言文教學“依文教文”“死記硬背”“識記復述”等理念和方法已不符合新時代人才培養和發展的要求，如何進行具有綜合性、時效性、發展性教學，使文言文教學既承載文化傳承的重任，又符合現代教育高效、減負的理念，已成為一個重要課題。

二、小學文言文教學現狀與挑戰

小學文言文教學一直存在“費時多、效率低、成果不明顯”等問題，其中“文言文只能靠背”“熟讀自然精通”“多寫就能記住”等對文言文的認識，是造成這些問題的重要原因。深入分析這些理念和做法，我們發現，問題本質在于教師對學生思維發展認識存在嚴重不足，文言文教學停留在記憶、理解層面，即便是應用，也只是簡單地拓展延伸，而作為高階思維發展，如分析、評價和創造層面，則很少涉及。美國著名教育家和心理學家布盧姆提出了思維認知理論，按照認知復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，其中將分析、綜合和評價稱為高階思維。后來安德森等專家對布盧姆的認知目標進行修訂，將“認知過程”維度概括為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六方面，并把“分析、評價和創造”確定為高階思維。“以生為本”，注重培養學生思維能力、創造能力，已成為新時代對人才發展的要求，只關注學生思維低階層面“記憶、理解、應用”的發展，而不關注高階的“分析、評價和創造”能力培養，勢必形成“教學量大、作業量大，效率低、質量低”的“兩大兩低”現象，不利于學生的綜合發展。

統編版小學語文教材文言文教學量較以往教材有所增加。在有限的教學時間內，教師需要更高效地進行教學設計，除了確保學生掌握必要的文言文知識和技能外，還要通過理解激趣、綜合運用、評價創造等措施，培養學生的思維能力，這些都需要教師對文言文教學理念和方式方法進行變革。

三、在小學文言文教學中發展學生思維能力的實踐探索

為了落實“雙減”政策，我們提出了“一切基于學生，大膽相信學生，完全依靠學生，全面發展學生”的“新生本理念”，確定了教學“減時間，提效率；減數量，提質量”的新型教改思路，以此為基礎，在小學文言文教學上開展了卓有成效的教改實驗。

（一）設置教學前置小研究，激發學生的探究欲望

以往文言文教學，教師對學生的課前預習多集中在瀏覽閱讀、基本了解文章等方面，在課堂教學中對內容進行分析和解讀。這種做法是建立在學生整體能力比較低，自讀、分析能力弱的認知基礎上的。華南師范大學郭思樂教授在《教育走向生本》中指出，學生在學習內容之前已有一定的語言基礎和分析理解基礎，不必將學生學習起點評估得這樣低，設置思維性問題其實更能激發學生的探究意識。以《兩小兒辯日》為例，教師可設置的前置問題包括：“兩個小孩在爭論什么？他們各自的觀點是什么？理由是什么？”實踐中，學生們的表現遠遠超出教師預期，學生表現出的綜合性思維、聚合思維能力特別突出，其思考的深度遠超教師想象。

（二）運用思維導圖，幫助學生構建知識體系

思維導圖作為一種可視化思維工具，有助于學生更為深入地掌握和記憶文言文方面的知識點。在《自相矛盾》的教學中，運用思維導圖能顯著提升學生構建知識體系的效果。教師可以首先示范如何繪制思維導圖，以課文的核心內容“矛盾”為出發點，延伸出主要人物、事件、矛盾點等關鍵分支。例如，在“矛盾”這一主分支下，可以分出“賣者之言”和“買者之問”兩個子分支，再具體細化賣者如何夸大其詞、買者如何巧妙揭露等細節。學生通過親手繪制思維導圖，不僅能清晰地理解故事情節和人物關系，還能將文中重要的詞匯、句式有機地融入圖中，形成直觀、易懂的知識網絡。這樣的學習方式既有趣，又有效，能夠幫助學生在輕松愉快的氛圍中掌握文言文的知識點，為后續的文言文學習打下堅實的基礎。

（三）多元轉化，培養學生創造性思維

小學文言文有很多小故事，教師可以以班級學習小組為單位，綜合學生喜歡的戲劇表演、故事朗誦、美音美圖等形式，讓文字“動”起來，把文字意蘊和視覺聽覺感受融合起來，讓學生在編寫劇目、練習誦讀過程中思考每個環節設置的原因及合理性，通過小組角色設置、任務分配、合作會演等方式，學生既學習了主要內容，又提升了思維力。在《自相矛盾》《王戎不取道邊李》等的表演中，學生在家長支持和幫助下，自己做道具、定服裝、編臺詞，將語文學習與綜合性實踐活動結合在一起，將場景生活化，學生進入真實情境，更能體會人物性格和思想。

（四）設置專題學習任務群，培養學生比較鑒別、積極思考的思維品質

《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導建立發展性學習任務群教學，在文言文閱讀實踐活動中，筆者通過“英雄少年”“向著古人學智慧”“古人眼中的大自然”等專題活動，綜合課內外符合學生水平的淺易文言文，組成學習任務群，設計“我來學基礎”“我來譯文章”“我來作比較”“我來談看法”“我來做評價”等學習任務，讓學生圍繞一個主題進行多維探究，課內外的融合，小組成員的密切協作，不但讓學生更加了解自己的學習狀況和需求，而且激發了他們的學習動力，使他們更加積極地投入文言文的學習中。

（五）跨學科學習，培養學生綜合性思維

在文言文教學過程中，受單元設置限制，文言文教學內容往往比較獨立，教師又不善于將已學文言文進行綜合整理，從而給人留下了學習文言文時“松一段、緊一段”的印象，文言文持續性學習效果并不好。針對這種情況，教師可以從兩個方面著手，以文言文學習連貫性為縱軸，以同學年其他學科教學內容為橫軸，通過跨學科學習使文言文學習綜合化、多元化。如語文教師可與其他任課教師以“名人故事”為主題，梳理小學文言文所有內容，以故事的發生時間、地點、同時期著名人物故事為基點，在音樂、美術學科教學和社團活動中，鼓勵和指導學生以泥塑、剪紙、戲曲創作等形式，將人物故事進行顯性塑造，錄制成完整戲曲視頻和系列故事“連環畫”。在此過程中，學生的搜集整理資料能力、動手動腦能力、創造能力均獲得極大提升。

（六）在“教—學—評”一體化下，培養學生的過程性思維能力

“無評價，不教學”，評價標準缺失和評價標準不科學的評價，都會影響教育教學的效果。以往文言文學習評價標準比較單一，記、背、答題，沒能體現評價的多元性和自主性。在文言文教學中，教師可以遵循“教的方便學，評的促進學”理念，一切立足于學生的學，讓學生多元表達和展現文言文學習成果，杜絕在字詞句意上重復低效訓練。大膽鼓勵學生完成非文字性文言任務，通過給家長講故事、演故事、做手工等方式進行激勵性評價；文字性作業，教師可以設定作業基本結構，將作業編制任務交給學習小組，小組成員通過研討、確定作業難度、編制作業答案等過程，轉變學習思維，由被動的“答題者”變成主動的“出題者”，學生學習興趣非常濃厚，作業編制完成由教師審定后，發給全班，作為家庭作業。作業完成后由出題小組負責閱卷和糾錯，并根據學生答題情況從題目編制角度和學生易錯點角度進行復盤，將復盤結果在班上展示。在這個過程中，學生思維的靈活性、獨創性、批判性都獲得了較大的鍛煉和提升。

四、實踐效果與反思

在一段時間的實際教學之后，教師可以明顯觀察到運用這些思維策略教授小學文言文所帶來的積極變化。學生的學習興趣被激發，思維能力也得到了鍛煉和提升，他們能夠更加深入、細致地理解文言文的內涵。此外，學生的整體學業成績也呈現出穩步上升的趨勢，證明了這些教學策略的有效性。

但在實踐過程中，也存在一些需要改進的地方。例如，在作業編制過程中，有的學習小組出題因循以往題目窠臼，思維創新度不夠。另外，在合作學習的過程中，有的學生過于依賴同伴，缺乏獨立思考。這些問題都提醒我們，在未來的教學中需要持續調整和完善教學策略，確保每一個學生都能從中受益。

【參考文獻】

杜瑩.關于文言文教學的幾點建議[J].文學教育·中旬版，2013（6）.