新課程視域下項目式學習行動路徑的建構

摘 要：新課程視域下，以項目式學習為代表的新教育手段回歸教材體系是教育改革的應有之義。以歐美現代教育為藍本的項目式學習在國內實踐中存在實施途徑匱乏、實施目標不匹配、實施內容脫離課程教材、結構視角單一等問題。為此，研究者從“項目”這一詞匯在教育學和社會實踐兩個范疇的發展階段辨析開始，就中國式現代化對教學改革的需要、項目式學習過程與結果的雙重表達、回歸教材體系等問題進行深入探討，結合教育改革的現代化發展趨勢，基于教師與學生的雙重視角，提出開展項目執行架構的教育化改造，建構基于教材單元的項目式學習行動路徑，倡導規模型應用促進學生探究能力的提升，為項目式學習在學校課程教學中的大規模實施提供理論支撐。由此，助力學生在習得學科知識，提升學科素養的同時，獲得解決現實問題的有效方法，通過有效的學習行動，建立科學的探究學習范式，即發現問題、制定計劃、探究實踐、反思改進、迭代提升，獲得融入和推進中國式現代化發展的關鍵能力與必備品格。

關鍵詞：新課程;項目式學習;教材單元;新課標;教育化改造

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.08.002

2019年6月，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出，切實提高課堂教學質量，要“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”[1]。《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”的“深化教學改革”部分強調“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識見的內在關聯，促進知識結構化”[2]。2024年3月5日，習近平總書記在十四屆全國人大二次會議江蘇代表團審議談到要謀劃進一步全面深化改革重大舉措，為推動高質量發展、推進中國式現代化持續注入強勁動力時指出：“深化科技體制、教育體制、人才體制等改革，打通束縛新質生產力發展的堵點卡點。”[3]中國式現代化需要教育提供高質量人才，對中國學生核心素養和創新能力的要求，為各領域教育指明了新時代視域下的育人目標，因此，教育教學改革必然要推動以項目式學習和跨學科主題學習為代表的綜合性育人手段的廣泛應用。

隨著教育改革的不斷深入，適應當代學生發展需要的新的學習手段和理論不斷涌現。項目式學習作為其中較為成熟化和體系化的新型學習方式，越來越受到教育者的關注并廣泛應用于各學段。進入本世紀以來，雖然國內對項目式學習研究的熱度不斷攀升，學者從理論和實踐層面均進行了相關探索，但一線教師仍在實踐中面臨很多實際困難。一是國內外教育環境存在巨大差異，簡單照搬并不能將項目式學習順暢融入現有教學體系;二是由于開展項目式學習的目的與國外存在差異，因此其實施途徑必然需要新的探索;三是隨著時代發展，項目式學習與“做項目”（項目管理）平行發展的階段結束，兩者趨于融合，亟待研究者從理論層面按照教育現代化的發展邏輯進行新的闡釋，為新課程視域下的項目式學習提供理論支撐。為此，本研究從“項目”這一詞匯在教育學和社會實踐兩個范疇的發展階段辨析開始，結合新世紀教育改革的現代化發展趨勢，從教育者和學習者雙重視角對項目式學習進行再認識，以項目執行架構的教育化改造為基礎，嘗試構建基于教材單元的項目化學習行動路徑，為一線教師開展項目式學習教學實踐提供參考。

一、項目式學習的定義與基本要素

（一）項目的涵義

對于項目式學習來說，“項目”是最核心的詞匯。在現代漢語詞典中，“項目”的含義是“事務分成的門類，如服務項目，體育項目，建設項目”[4]。當前社會生活中對“項目”（project）的理解主要源于英語中的定義，如美國韋氏詞典顯示為“具體計劃或設計、方案”“一個計劃或做某事的方案，學校里的任務或問題”[5]。英國牛津詞典的解釋是“計劃或建議中的事項;一個方案、一個提議;一個目的、一個目標”。1910年左右，同時在教育領域和經濟商業主題中發展了其含義和用途[6]。進入二十世紀，“項目”一詞的內涵，在教育領域作為一種學校里的任務或問題，在現實生活中作為一個具體計劃、設計或方案。

“項目”一詞由克伯屈（Kilpatrick）引入教育領域。1918年，克伯屈發表了對現代教育極具影響力的論文《項目法——有目的行動在教學過程中的應用》（The Project Method-The Use of the Purposeful Act in the Educative Process），把“項目”定義為需要學生全身心投入的有目的的行動[7]。

（二）項目式學習的定義

當前世界范圍內開展PBL教育最具影響力的機構是美國巴克教育研究院（Buck Institute for Education）。巴克教育研究院是一個非營利組織，總部位于美國加利福尼亞州的諾瓦托市，一直專注于項目式學習的研究和推廣工作，主要工作人員由前教師和學校領導組成。在其官方網站PBLWORKS（www.pblworks.org）中對現階段的項目式學習進行了界定，即基于項目的學習（PBL）是一種教學方法，學生通過積極參與對現實世界和個人有意義的項目來學習，通過持續的工作來研究和回答真實、引人入勝的復雜問題、挑戰，從而獲得知識和技能[8]。 此外，巴克教育研究所把以課程標準為核心的項目式學習（standards-focused PBL）定義為一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能[9]。

本文基于以上概念，確定三個研究基點：其一，“基于項目的學習”是一種英文直譯，我國學者多稱之為“項目式學習”“項目化學習”等，由于這種學習方式的實施過程本身具有一定范式，因此本文采用“項目式學習”這一稱法。其二，項目式學習是一種教學方法。其三，教師教和學生學是圍繞“項目”來開展的。

這一定義及其黃金標準①經常被作為我國教育者開展項目式學習的重要參照，但由于其并不能與課程教材有效銜接，因此，當前國內的項目式學習仍然處于探索階段，并未實現大范圍的常態化應用。

（三）項目式學習的基本要素

項目式學習與項目管理遵循同樣的實施環節與步驟。教師在項目式學習中，某種程度上要完成與項目管理相同的工作（見表1）。“做項目”即“項目管理”，是基于甘特圖、關鍵路徑、計劃評審，逐步擴展到目標管理、范圍管理、進度管理、內外資源、成本管理、質量管理等十余個要素，確保項目任務高質量達成[10][11]的方法體系。在社會實踐領域，以項目為載體的實踐和管理，多見于綜合運用內外資源、富于實效的成本管理與質量管理，以確保按期達成目標。項目管理在國防、建筑、科研、大型活動、軟件工程等眾多領域廣泛使用，其核心是在有限資源下促進項目任務的高質量達成，進而獲得成功。項目式學習與項目管理的發展是由教育和社會實踐兩個領域的學者分別發起的，遵循了基于自身需要的實踐邏輯，整個20世紀，都處在互不相交的平行發展狀態。正像二者要素對比所揭示的那樣，項目式學習是為解決學校教育與工業、農業就業所需人才不匹配的問題，其本質是促進學校教育更加趨向于培養符合工業機械化生產或現代化農業生產所需要的熟練勞動者。而項目管理是在一次次方法創新中逐步形成的解決社會實踐中的現實問題，達成任務目標的有效方法體系。而從這個意義上來講，學校辦學的過程也是完成一系列“項目管理”工作的過程。

二、項目式學習的實踐與發展

（一）項目式學習在本土化過程中的問題

由于教育體制存在巨大差別，以歐美現代教育為藍本的項目式學習在我國的實踐存在實施途徑匱乏、實施目標不匹配、實施內容脫離課程教材、結構視角單一等問題。

從發展歷程看，項目式學習在其演進過程中，遵循了符合歐美教育需要的實踐邏輯。比如，在工業機械化大規模發展的時代，通過學校教育進行技能素養的培育;新世紀以來，要培養學生綜合能力和面向未來的能力，首要解決的是教育公平問題。正如巴克教育網站在其首頁醒目位置的鮮明宣傳語：“我們的愿景是讓所有學生，尤其是黑人、棕色人種的學生，參與高質量的基于項目的學習，以深化他們的學習，并在大學、職業和生活中取得成功。”結合美國基礎教育公立和私立學校在師資與學生家庭背景方面存在顯著差異的考量，無論是課堂中“做簡單項目”（即指向學習內容的繪畫或手工制作）還是項目式學習（基于生活社區和現實世界真實問題的學習），都為公立學校解決來自不同種族、不同社會地位家庭的學生提供了平等的學習內容與方式，加之廣泛采用“雙教師包班模式”的師資結構，使項目式學習可以在課堂中成為主要的教學手段與方式。而我國基礎教育學校的課程體系和師資配備，有相對完備的支撐，學習內容本身具有較大體量，同一學校內的學生群體整體均衡，項目式學習課堂實施途徑的調整空間不足。

二是從實施內容看，當前的項目式學習在內容設定方面總體上是脫離教材的。為了更好取得利用這種教學法解決真實情境復雜問題的效果，教師傾向于指導學生以生活社區和個人興趣為引導，提出符合基于真實場景具有挑戰性標準的問題，以此形成承載項目式學習的內容。這種方式有其建立大概念、促進學科整合、回應現實生活的優勢，但同時也存在現實困難，如對師生能力要求較高，提出問題的持續性不強，學習內容不易系統架構，不利于大規模實施等。很大程度上，這也是20世紀30年代陶行知的教育實踐、50年代美國進步主義教育等逐步消寂的重要原因[16]。因此，如果項目式學習延續與現行教材相對脫軌的現狀，將難以大規模實施。

三是從方法手段看，當前項目式學習的方法理論，是從教師視角建構相應教學方法的設計流程與判斷標準，但并沒有明確學生的學習方法。從教育學角度審視，教師在教授知識的同時，更重要的是教會學生學習方法。開展項目式學習的目的本身，具有促進學生學習方式、學習方法變革的意蘊，因此，如果不能架構項目式學習所特有的學生學習方法體系，那么，在我國當前學校教育條件下開展項目式學習的實踐意義也將大打折扣。

（二）不同主體對項目式學習存在認知差別

一線教師對項目式學習中的“項目”常有認識上的混亂，或對其內涵的認知不清晰。究其原因，是教育者和學生作為不同主體，對“項目”的理解不同。教育者站在教學法的視角，將“項目”看成一個引導學生學習特定知識與技能的載體，即“教學項目”;而學生基于學業目的而參與的“項目”，是作為重要參與者，投入知識、技能、情感，從而完成特定目標或任務，并形成與之對應的關鍵成果，即“學習項目”。也可以理解為，教師意識中的“項目”更注重關鍵能力的獲得，學生意識中的“項目”更注重關鍵成果的取得。因此，基于學生視角，“項目”的定義更加趨近于真實社會生活，也就是工程建筑、網絡科技、經濟商業領域中對項目的定義，即：為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作，亦即在參與學習項目的過程中創造、制作、形成、產生與目標相對應的關鍵性成果。

需要注意的是，新課程標準反復強調培養學生綜合運用學科知識解決實際問題這一關鍵任務，從解決問題的邏輯上看，需要學生綜合運用學科知識的同時，還要掌握解決問題的方法和范式。顯然，學生并不能從項目式學習的教學法理論或以此開展的學習中直接獲得方法范式，而教師視角往往又直觀地認為設計了學習項目即等同于給予了解決問題的方法，這一關鍵路徑上的錯位，必須引起教育者的關注。

（三）教師對項目式學習的認知決定其行動路徑

無論是Project Based Learning、基于項目的學習、項目化學習、項目式學習，就名稱本身而言，并沒有指向教師的教學手段，恰恰相反，是從學生視角給出了學習方法，是學生要在參與和完成項目任務、達成項目目標的過程中學習知識。學生開展項目的進程，并不一定會遵循項目式學習教學法的邏輯規則，而是趨向于社會實踐“項目”的方法路徑。這兩種對項目內涵的內隱認知決定了不同的行動路徑。因此，基于不同視角厘清“項目”這一詞匯在用途上的區別是極其必要的，這將為后續更好開展基于項目的學習提供理念支撐。

對于大多數教師來說，在自己的受教育經歷中并不包含“項目式學習”，當前關于項目式學習的研究集中于如何用好這個教學法，多關注其表現特征、設計元素、實施元素等，然而，一線教師的實踐經歷和學習內容，很少涉及作為一個實際項目的執行者高質量完成項目。也就是說，教育者學習到的是如何設計項目式學習，但是缺少自己作為學生或執行者完成項目的經歷。學者和教師大量關注于項目“怎樣教”，往往忽略了項目“怎樣做”。我們應該認識到，熟練掌握怎樣做，是教的前提和基礎。不掌握完成現實世界真實項目的方法，再高深的教學法也難以達到預期效果。為此，教育者還需要在設計項目式學習之前，學習和掌握完成現實世界項目的手段與方法。

（四）項目式學習趨向過程與結果的雙重表達

當前，國內對項目式學習已逐步趨向于過程與結果的雙重表達。學者黃明燕在綜合分析國內外項目式學習的定義與陳述后指出：項目學習的任務是學生通過解決真實情境中的問題來促進能力的提高， 完成的標志是產品的產出[17]。其中，產品的產出可以是多種形式的，比如一幅畫作、思維導圖、展示表演等。學者胡佳怡認為項目式學習的一個重要特征就是學習的終點是產生有意義的產品[18]。

從近年來項目式學習在國內學校教育中的實踐情況看，學生通過學習完成的繪畫和手工制作、手抄報、文藝表演等，已經成為占據學校網站和公眾號宣傳資源的重點內容。這些，無疑表達了學校、教師、學生、家長對指向取得可交付成果導向的項目式學習的廣泛認可，也進一步作用于對項目式學習概念的表述上，形成了既包含教學法描述又包含目標達成形式描述的雙重表達的特點。因此，同等重視過程和結果成為進入新時代以來項目式學習發展的重要特征。

另一個需要強調的重要詞匯是“達成”。在社會生活中使用項目方法的最根本目的是有限條件下任務目標的達成，因此，“達成目標”“完成任務”是其核心要義。隨著教育的現代化發展，學習內容的廣度、深度不斷加大，海量知識與全方位能力培養成為多元社會的共同期待。因此，教育目標達成和學生素養的真實獲得是教育者必須以評價體系回答的問題。素養提升的顯性標志，是學習任務的“達成”，亦即關鍵成果的取得。

（五）項目式學習需要回歸教材體系的思考

怎樣理解“現實世界”和“對個人有意義”？一般認為，項目式學習強調基于真實情景、真實問題，這與“現實世界”是一種共同價值追求的表達。但是，教育者仍然要思考，成人世界真實情景中的真實問題是否是學生眼中的真實問題？或者說學生在生活與學習中面臨的真實問題，是否符合成人對真實問題的價值判斷？會不會在項目式學習的設計中并沒有包含或觸及學生真正面臨的真實問題，或是學生在參與項目式學習后并沒有獲得解決自己真實問題的能力？

那么，在這些追問中，教育者應該認識到，成人眼中的“真實世界”和學生眼中的“真實世界”是存在差距的，因此，在確定項目任務時，考慮“對個人有意義”就顯得尤為重要。從學校教育的視角來看，必須將項目式學習這個教學法的應用回歸教材體系。其一，學生在校學習和生活，其最大的意義在于學生階段的學有所獲，而教材體系是評價學生學業成果的關鍵。因此，基于教材體系的學習，對學生個人意義上的影響更為深遠。其二，隨著新課程、新課標、新教材“三新”的陸續發布，教材在編制過程中已充分考慮了與真實生活場景的對接，且在課程實施中給予了大量項目式學習、跨學科主題學習等教學法建議，教育者不能簡單地認為教材體系等同于知識割裂和不回應現實世界，恰恰相反，教材體系引導學生掌握的知識與技能，直接指向學生核心素養，對學生全面發展具有不可替代的作用。因此，“三新”背景下，創新教育手段回歸教材體系是教育改革的應有之義。其三，回歸教材體系開展項目式學習，才能使“現實世界”與“對個人有意義”兩者兼顧，更好地引導學生聚焦學科核心素養，開展深度學習，實現學習任務的達成和個人素養的提升。

研究顯示，國內關于項目式學習的實踐與研究多將其定位于核心課程之外的綜合實踐活動課，以綜合實踐的形式展開，而與學科教學真正有效融合，使項目成為課程核心的相關研究比較少[19]。有學者提出，在國家課程中運用項目化學習的路徑，除了綜合實踐活動課程與各學科10%課程比例，從教學方式的角度看，應在適合的內容上，采用項目化學習方式開展學科實踐，讓學生參與學科探究活動，經歷構建知識、創造價值的過程，體會學科思想方法[20]。

三、新課程視域下項目式學習行動路徑的建構

（一）項目執行架構的教育化改造

前文所述，現實世界達成項目任務有其方法架構，從而建立行動邏輯，科學高效地執行任務，保證目標的達成。教育者期待學生在類似的學習任務中培育獲得成功的能力，就需要將其相對繁復的結構進行教育化改造。一方面，要保留最關鍵的環節，進行名稱調整，幫助學生理解和有效應用;另一方面，要減少與學生行動聯系不緊密的環節，使整體架構更加簡潔，易于學習和掌握（見圖1）。

1.對項目執行架構的簡化與調整

如圖1所示的項目執行架構的教育化改造，在原有的涉及十大知識領域的實施要素方面，對“成本管理”“采購管理”“相關方管理”進行了刪減，對其他7個要素進行了名稱和順序的調整。在執行架構方面，對執行過程組名稱的表述進行了調整。根據需要，在低年級的項目式學習中，還可以根據學生實際，將項目行動知識領域進一步縮減為：“明確任務”“質量意識”“用好資源”“溝通協作”四個部分（即只包含行動要素的1-4），形成學生項目學習能力逐步培養的階梯。

2.形成學生項目式學習行動架構

對項目執行架構進行教育化改造后，包括七個行動要素。一是明確任務，指學生在參與項目式學習時要首先關注學習目標、學習范圍和任務完成時要獲得的關鍵性成果，將參與項目付出的情感、努力和意志力等指向于最終目標。二是時間管理，指促進學生了解學習項目執行的周期，合理規劃每個學習環節所需要的時間，提升學習效率。三是質量意識，指明確學習中向最優化的階段性成果、里程碑成果邁進，對尚未符合評價標準的學習行為傾注努力，保證最終成果的高質量取得。四是用好資源，指綜合使用課內課外資源，校內用好教材、教輔材料，有問題及時請教老師和同學，校外用好課外讀物和生活場域所涉及的博物館、圖書館等社會資源等。五是溝通協作，指學習過程中通過建立學習小組、學習團隊，尤其是涉及合作完成的任務時，做好學習過程中的溝通與協調，建立友善互助的和諧氛圍。六是識別風險，指在學習中保持安全風險意識，對學習場地、使用的器材或個體行為有可能引發的安全風險進行預判，提前采取防范措施。七是任務整合，指將以上各項管理綜合運用到項目式學習進程中，統籌各方面資源，把握學習項目整體進度和發展態勢。

經過教育化改造后的學生項目式學習行動架構，項目的行動過程遵循啟動、計劃、執行、改進、和收尾的執行程序。

（二）基于教材單元的項目式學習行動流程

崔允漷教授指出：“大單元教學首先要基于教材、用好教材，而不是打破教材體系。教師還是要依據教材進行大單元的設計，用好教材、讓學生學好教材。”[21]教材單元在制定過程中遵循指向學科核心素養的知識、能力、情感脈絡，也是學校日常教學中主要遵循的內容順序，因此，基于教材單元開展項目式學習存在以下優勢：一是單元學習目標直接應用于項目式學習目標，形成目標的統一，使教學行為更加聚焦;二是教材本身的單元體系為項目式學習提供了豐富的材料資源，同時構建了項目式學習的整體內容體系結構;三是便于發揮項目式學習在團隊合作、跨學科整合、資源應用方面的優勢，直接作用于單元學習成果的取得，確保學習任務的達成（見圖2）。

基于教材單元的項目式學習一般由10～12節40分鐘的課程組成，由教師發起，在綜合研究分析教材內容、知識結構、素養要素、情感主線的基礎上，以單元為單位制定學習目標，確定學生通過學習必須完成的關鍵性學習成果，并根據由淺入深、由部分到整體、由顯性到原理的原則進行任務分解，設計與之對應的教學環節和階段性成果，完成整體項目式教學設計。

關鍵性成果的設計，要聚焦教材單元任務。比如，語文三至六年級教材中，許多單元都有寫作任務，寫作的內容與單元要素及單元內其他課文緊密相關，作文或應用文本身就是重要的學習成果產出。另外，思維導圖作為一種高效學習策略，在各學科教學中廣泛應用。運用思維導圖不僅能幫助學生理解概念、梳理知識，也能促進學生深度思考、提升思維品質[22]。因此，在基于教材單元的項目式學習中，學生通過學習梳理出的有關單元知識脈絡的思維導圖，也應算作單元學習的標志性成果。

課程應設置單元啟始課，主要任務是創設任務情景、介紹項目學習整體概況、明確目標任務和關鍵成果、組建學習團隊。

項目教學由6～8節分課時教學組成，根據任務分解，將教材單元內的所有教學材料統籌使用，既可以按順序使用，也可以對順序進行重新組合或提取不同材料中的素材調配使用，目的是通過教學材料的安排，引導學生由低階任務逐步走向高階任務，即指向最終的單元學習成果。學生需在每個學習任務中，創造性地制作或產出階段性成果。

在評價和展示階段，可以組織學生專注于關鍵成果的取得，給予充分空間和時間進行團隊合作、交流、完善，再以多樣化形式為學生創設展示成果的平臺，促進學習交流，使學生充分體驗達成任務的滿足感，進一步激發探索未知的興趣。

（三）規模型應用促進探究能力的提升

在義務教育2022年版的新課程標準中，道德與法治學科提出“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法”[23];語文學科提出“設計富有挑戰性的學習任務”[24];數學學科提出“適當采用主題式學習和項目式學習的方式”[25];科學學科提出“指導學生分工協作，進行項目研究活動”[26];信息科技學科提出“創新教學方式，以真實問題或項目驅動”[27]。由此可見，新課程標準將項目式學習作為重要的綜合性教學手段，倡導在多學科中廣泛應用。

由于項目式學習對于學生學科素養和創新能力培養的內在機理與行動模式具有一致性，學生可以將這種學習模式在不同內容的學習中有效遷移，因此，有利于在學科教學中規模化應用。一方面，“讓學生掌握科學研究的方法并形成可以遷移應用的思維模型，有效提高學生的思維品質”[28]，提高學習效率。另一方面，學生通過學習方法的借鑒，在眾多項目任務中取得成功，有助于形成良好的學習意志品質，并建立自信。

項目式學習的“教”與“學”的核心是探究式的學習方式， 在對真實問題的解決中由學生個體建構自己的知識體系[29]。教育者可以進一步期待，由多學科共同實施的項目式學習，使項目成為連接各個學科的橋梁[30]，助力學生在習得學科知識，提升學科素養的同時，獲得解決現實問題的有效方法;通過有效的學習行動，建立科學的探究學習范式，即發現問題、制定計劃、探究實踐、反思改進、迭代提升，獲得融入和推進中國式現代化發展的關鍵能力與必備品格。

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Construction of Project-Based Learning Action Pathfrom the Perspective of New Curriculum

JIANG Shuo1 HU Jiayi2

（1.Beijing Xicheng District LiXue Primary School，Beijing 100031;

2.Beijing Institute of Education，Beijing 100011）

Abstract： From the perspective of the new curriculum， the return of new educational methods represented by project-based learning to the textbook system is an inherent part of educational reform. Project-based learning， which takes modern education in Europe and America as a blueprint， has deficiencies in domestic practice such as a lack of implementation approaches， mismatched implementation goals， content that deviates from the curriculum textbooks， and a singular structural perspective. To address these issues， researchers start by analyzing the developmental stages of the term “project” in the fields of educational science and social practice. They delve into the needs of Chinese-style modernization for teaching reform， the dual expression of the process and results of project-based learning， and the issue of returning to the textbook system. In line with the modern development trend of educational reform， from the dual perspectives of teachers and students， they propose the educational transformation of the project execution framework， construct an action path for project-based learning based on textbook units， and advocate for large-scale application to promote students’ inquiry abilities， providing theoretical support for the large-scale application of project-based learning in school curriculum teaching. Thereby， it helps students to acquire subject knowledge and improve subject literacy， while obtaining effective methods to solve real problems. Through effective learning actions， they establish a scientific inquiry learning paradigm， namely to discover problems， formulate plans， conduct inquiries and practices， reflect and improve， and iterate and enhance， to acquire key abilities and essential qualities to integrate and advance the development of Chinese-style modernization.

Keywords： New curriculum; Project-based learning; Textbook unit; New curriculum standards; Educational transformation

（編輯 郭向和 校對 姚力寧）

① 黃金標準，是指2019年由巴克教育研究院發布的為幫助教師做好PBL而創建的一個全面的研究模型，以支持教師、學校和組織改進、校準和評估PBL實踐，主要包括具有“挑戰性的問題、持續調查、真實的、學生自主提出、反饋、評價和完善、成果產出”共七個方面。

作者簡介：蔣碩，北京市西城區力學小學副校長、高級教師（北京，100031）;胡佳怡（通訊作者），北京教育學院副教授（北京，100011）