語文教學視角下的文學語言分析策略

關鍵詞語文教學；文學閱讀；文學語言；分析策略

一、引言

“語言建構與運用”是語文核心素養的基礎，文學閱讀是語文課程內容的重要組成部分，而語言又是文學的“第一要素”，基于這3點共識可知：立足語言分析解讀文學作品，既是文學閱讀教學的內在要求，也是發展學生語文核心素養的重要途徑。當前，文學閱讀教學仍存在對語言分析重視不夠或方法失當的問題：有的教師跳過作品語言，漫無邊際地抒發理解和感悟；有的把文學語言從文本語境中拖拽出來，僅作為語法知識的載體或修辭概念的樣例講解，認為這就是文學語言分析的主要內容；有的希望從文學語言入手引導學生理解作品思想感情和藝術魅力，但分析過程千篇一律，結論缺乏新意、散碎無序甚至不能自洽。這些情況不僅在對象性思維層面降低了文學作品的闡釋質量，也不利于學生建構理性、系統的文學閱讀經驗和語言經驗。對語言分析重視不夠，源自對語文課程工具性與人文性相統一的基本性質認識不足，這里姑且不談；但重視語言分析的課堂，為什么還普遍存在視野狹窄、過程僵化、結論缺乏合理性和吸引力等情況呢？訪談發現，教師的困惑在于缺少可用以指導教學實踐的文學語言分析策略：面對一篇文學作品，不確定可以從哪些維度著手開展語言分析；對不同維度之下特定的分析內容和分析方法，更是眾說紛紜。

工具論語言觀認為，語言不具有獨立地位，僅是一種載體與媒介，只有與使用者結合起來，服務于說話者，才能實現其價值（董希文2016）。由此出發，語言在文學作品中主要作為表意符號存在，其作用是荷載作者言說的思想內容，文本分析應遵循“重質輕文不離文”的原則。本體論語言觀則認為，語言是一個獨立的體系，說話的主體并非控制著語言。“我”只是語言體系的一部分，是語言說我，而不是我說語言（杰姆遜1997：32）。由此出發，語言被視為文學的本體，文學就是語言的建構，文學作品分析則應重視語言本身的形式特點和結構規則等。“載體”說沒有看到文學作品中語言的特殊性，把文學語言與其他領域中的語言混為一談；“本體”說則過分夸大了文學語言特性，而沒有看到文學語言與其他領域中的語言的共性，即任何文學語言都建立在日常語言的基礎上，它不是文學家造出來的另一類語言（童慶炳1999）。有學者基于雅各布森等人的語言功能論進一步指出：文學語言與非文學語言都具有共同的語言“內核”，即傳達某種思想觀念的意指性；但文學活動是以審美交流為目的，文學語言就必然以突出語言的審美效果為其主要特性。我們既可以把它當作思想情感交流的媒介，也可以把它當作一個審美客體，從中或多或少地體驗到審美的愉悅（王汶成2002）。從這種綜合、辯證的文學語言觀出發，審視文學語言與文學閱讀教學的關系，可以看到文學語言有兩種本體性教學功能：作為意指符號，幫助學生在閱讀過程中建構對文學作品思想內容的理解；作為審美客體，幫助學生在閱讀過程中完成對語言本身美學效果的欣賞。

教學歸根結底是為達成某種育人目的服務的活動。當文學語言納入教學視野后，作為學生的學習對象，考察其功能還須審視學習主體的特殊需要，如果這些需要與語文課程目標具有一致性，也就成為它應具備的教學功能。當然，這些功能不是本體性的，而是教學視角下衍生出來的。第一，作為知識載體，幫助學生學習語言知識。文學語言和非文學語言一樣，都蘊含語法知識以及修辭知識，學生需要學習也應該學習。第二，作為語用范例，幫助學生提高語用素養。教材選文以“文質兼美，堪為范式”為基準，其中的文學作品在語言運用方面展現了不同時期、不同民族作家的才華和特點，這些作家語言運用的嚴肅態度和嚴謹精神、獨特而富有創造性的語言形式和語用方法，同樣是學生需要學習和應該學習的。從這點來說，文學語言不僅是學生的認知對象和審美對象，也是一種模仿對象，可以幫助學生形成正確的語用觀念并內化語用方法，提高自身語言生活質量。兩相比較，語法和修辭知識是學生理解和欣賞作品的支架，既不是文學閱讀特定的目的，也不是文學閱讀教學特有的內容。從核心素養取向的教學觀來看，這些知識不應死記硬背，要在學生用到的時候，即透過它們來理解作品意義、欣賞作品語言時講解和點撥，還要注意在各種類型文本的閱讀中引導學生逐步積累和梳理。一言以蔽之，作為知識載體的語言有另外一條教學路徑，文言與白話、文學語言與非文學語言概莫能外。作為語用范例的文學語言則不然。從語文課程的宏觀架構來看，閱讀和表達始終是兩大核心板塊。閱讀是信息的輸入，表達是信息的輸出，二者既相對獨立，又以思維為中心緊密聯系在一起。引導學生在閱讀中吸收作家的語用經驗并應用于表意實踐，借此實現讀、寫（說）能力的雙向提高，本是語文教學的應有之義。但是我們在這方面一直存在缺憾：教閱讀不考慮學生的語言表達需要，教寫作不取法于偉大作家，專去模仿言辭浮夸的“美文”或套板現象嚴重的應試文，這些做法造成學生口語交際中不能準確、得體地表達真情實感，書面寫作也缺乏應有的創造力和表現力。因此，從教學實際出發，文學語言真正重要的衍生功能在語用而非知識方面。

綜上，語文教學視角下的文學語言具有豐富的教學功能，但最主要的體現在理解作品之意、欣賞文本之美和學習語用之道等3個方面。抓住這些主要方面，也就明確了文學語言最基本的分析維度：把文學語言視為意指符號來分析，即“因言求意”；把文學語言視為審美客體來分析，即“審言析美”；在文學語言中尋找并使用語用范例，即“覓言為用”。至此，或可幫助教師解決文學語言分析“從何下手”的問題。在實操過程中，每個分析維度都包含特定內容和方法，不同維度又存在多向度的關聯，下面結合教學實例分別闡述。

二、因言求意：作為意指符號的文學語言分析

審美特性是以作為“語言共核”的意指功能為基礎和前提的，并借助意指功能或在意指功能的實現過程中顯示出來，由此又決定了文學語言意指功能的特殊性（王汶成2002）。因此，經由文學語言理解文本之意，要關注文學語言的審美特性對其表意功能的影響。具體來說，語言具有指稱和表現兩種功能。日常交際語言以指稱為主，其表現功能可以通過重音、語調和神態、動作等肢體語言輔助完成；文學語言雖然也具有指稱功能，但最主要的還在于表現，而且這種表現完全依靠語言本身發揮作用。這是文學語言的魅力，也是把文學語言作為意指符號來分析時應首先注意的問題：師生真正需要把握而又難以把握的，不是借助工具書即可獲得的字面意思，而是被作者的立場、態度、情感、審美、訴求等“光暈”重重加持的表現意義。

字詞、句子、句群是文本的基本構成，教師可從這些局部入手，培養學生關注文學語言表現意義的意識和能力。《狗·貓·鼠》中有段幼年魯迅初遇隱鼠的描寫：“取來給躺在一個紙盒子里，大半天，竟醒過來了，漸漸地能夠飲食，行走，到第二日，……給放在飯桌上，便撿吃些菜渣，舔舔碗沿；放在我的書桌上，則從容地游行，看見硯臺便舔吃了研著的墨汁。”從指稱上看，魯迅用詞極為準確，例如用“撿吃”支配賓語“菜渣”、用“舔舔”支配“碗沿”（實指碗沿上凝結的食物殘漬）、用“舔吃”支配“墨汁”等，使吃的動作與不同性狀的食物匹配起來，把意思精準傳達給讀者。類似詞語還有很多，但更重要的是，這里有一位孩童在持續觀察著隱鼠，“大半天”“漸漸地”“到第二日”“時時”等狀語不僅寫出隱鼠的康復過程，更是在表現孩童的專注——他的目光一刻也未曾離開；“醒”“復了原”“游行”等動作不僅在寫隱鼠的活動，也包含著把隱鼠當成玩伴看待的孩童心理。所以，魯迅把當年以兒童視角進行的持續而細膩的觀察所留下的心理印記復現為這段文字，不是單純告訴讀者他怎么救下隱鼠、怎么和隱鼠玩耍這些事實，而是重在表現其關切、專注、好奇、驚喜等情緒體驗，以此再現那段難以忘懷的童年時光。

普通語言具有“小語境性”，由于指稱是主要的，所有的意義必然是詞典意義，由詞所組成的句子或句群，本身就是一個符號系統，指涉意義是被句子、句群（即“小語境”）限定的，不必在整個談話中再次確定。文學話語在文學作品中則是一個美學整體，具有“大語境性”。它是一種前設性和后設性的話語。句子和句群的意義并不限定于這個句子和句群，還從作品的整個話語系統（“大語境”）中獲得意義（童慶炳1999）。因此，僅僅關注字詞、句子、句群的表現意義并不夠，還要將其置于整體語境中考察。仍以前述句群為例，魯迅著意表現面對隱鼠時的種種情緒，這是他與隱鼠建立親密關系的情感基礎，也是對貓長期憎惡、對長媽媽一度不滿的情感來源，更是《朝花夕拾》中“朝花”所喻指的重要內容。這樣一來，我們就把對語言片段的理解上升為對全篇乃至整本書的理解了。越是千錘百煉的文學經典，其大語境之下的意義“表現鏈”越長，語言片段縱橫交錯所形成的意義網絡就越廣闊、越細密。《紅樓夢》寫寶黛初會，寶玉所言“曾見過”“舊相認識”“遠別重逢”等詞語毫不費解，在章回情境中完全可以看作少男少女因有眼緣而說的戲語，但讀書至此，誰又能不想起靈河岸上三生石畔的往事呢？正因為作者預敘了寶黛的前世因緣，他們會面后每處日常話語都能使讀者在關照當下語境的同時，情不自禁思前因、慮后果，日常交際語境遂與還淚之愛的悲劇宿命連成一片，令人迷離悵惘，悲欣交集。

大語境性使文學語言的表現意義相互關聯，讀者不僅要“瞻前顧后”，還要“左顧右盼”。魯迅小說《藥》寫康大叔來到茶館，大談其送信功勞和夏瑜生前的情況。他講話每告一段落，總是伴隨小栓的咳嗽。單看對咳嗽的描寫，無非是表現小栓病重罷了；但如果注意到“合伙”“趁著熱鬧”等狀語，就會發現作者有意把兩件事對舉寫來：一邊讓康大叔吹噓藥效，“包好”“包好”“第一要算我們栓叔運氣”，一邊讓小栓咳嗽，以此表現“藥”的無效。這種戲劇性的反差，讓讀者既為老栓一家的希望注定要破滅而難過，也為他們身處其中卻渾然不覺而痛心。因片段對舉產生意義關聯，有時甚至不需要表征詞語，也不需要事件具有共時性，僅靠組織結構或敘事情境的相似即可達成。《阿Q正傳》開篇寫趙太爺欺負阿Q，是根據阿Q的反應，先訓問，再責罵，而后才動手毆打；第三章寫阿Q欺負小尼姑，也是根據小尼姑的反應，先搭訕，再言語調戲，而后才動手動腳。這種高度相似的組織結構使兩段敘事超越了對人物性格心理的表現，而在跨時空對比中形成了新的意義：當阿Q這樣的奴才居于某種強勢地位時，其殘虐毫不亞于主子。這樣一來，魯迅對國民性的批判就不再是靜態和孤立的，而是從“主奴共生”“主奴轉化”的動態關系模式中審視了。《紅樓夢》寫“兩宴大觀園”，賈母、劉姥姥一行先后游覽了沁芳亭、瀟湘館、紫菱洲、秋爽齋、蘅蕪苑、藕香榭等處。在敘事情境上，游瀟湘館和游蘅蕪苑并無不同，但賈母在瀟湘館只與王夫人、鳳姐兒等談論窗紗、服飾等閑話，對黛玉生活起居并無關切；在蘅蕪苑則因寶釵居家“十分樸素”而大發議論，還連忙讓鴛鴦搬取擺設：賈母對釵、黛的感情親疏盡在其中了。

文學文本之間同樣存在互文解讀的可能，把握同一作家多篇文本的相似性，比較不同作家、不同文本的差異性，可求得更開闊、更透徹的意義理解。《水滸傳》中有“武松打虎”，《西游記》中有“悟空打虎”。悟空打虎寫得很輕松，老虎不敢動彈，悟空渾若無事；武松打虎不僅老虎兇、過程累，還特意寫出武松打虎之后的狀態：他想把死虎提下山岡，卻一點力氣沒有，只好“一步步捱下岡子來”。為什么悟空打虎這么寫，武松打虎偏不這么寫？這就要放到兩本小說的大語境中看：悟空是神的英雄，寫打虎不是為顯他本事，他的本事須在他戰勝更強大、至少是實力相當的對手時才能表現出來，這里只是為讓他得到一件虎皮裙罷了。武松是人的英雄，人的英雄有超人的一面，戰勝實力遠超人類的老虎就是這一面；也有常人的一面，打虎之后筋疲力盡、看到榜文也會猶豫、見到獵戶偽裝的老虎也會害怕等等，即是這另一面。超人的一面讓讀者敬佩和贊嘆，常人的一面讓讀者感到親近和真實。施耐庵能在超常與平常間切換自如，使讀者對武松又敬又愛，正是他的本事。

此外，我們不僅要看作者寫了什么，還要看他沒寫什么，并弄清“不寫之寫”的意義，而這正是作品最有趣的地方（伊澤爾1989：275）。詩歌從對自然和人生的整體關照中攫取意象，再以主觀性極強的話語邏輯進行重組，其語意空白隨處可見。“氓之蚩蚩，抱布貿絲。匪來貿絲，來即我謀”，女子是如何確定“來即我謀”的？顯然，她對氓也有注目和心許，但詩人匿而不言。“來即我謀”，她是否答允？詩人也不交代——“送子涉淇，至于頓丘”，直接寫同意后的相送了。“匪我愆期，子無良媒”是答語，由此可以推知問語；“將子無怒，秋以為期”是勸慰，由此可以推知男子的反應。這樣寫固然是為加快敘事節奏，但語言的跳躍本身就沒有表情達意的作用嗎？詩人寫“我謀”而不寫“共謀”，含著少女羞澀的戀愛心理；不寫男子責問和惱火，只寫自己解釋和勸慰，含著初墜愛河的柔婉與癡情。如果把這些空白全部填滿，必將沖淡甚至消解少女難以言表的愛情體驗，也就不成其為詩了。相比之下，小說的語意空白主要體現在因果邏輯的缺失，即該寫的不寫，不該寫的偏寫。《紅樓夢》寫鳳姐兒看望病重的秦氏，眼圈都哭紅了；可轉身出來時，作者馬上細寫寧府花園景致，讓鳳姐兒“一步步行來贊賞”。有人認為這是“反邏輯”的，這種情況下誰還有心情玩賞呢？而這也正好表現王熙鳳剛才只不過是逢場作戲，她心里裝不下其他人，包括親如姐妹的秦可卿（畢飛宇2020：41～43）。那么，何為該寫，何為不該寫呢？這就需要讀者在具體語境中根據常態、常理來判斷，而對常態、常理的把握取決于讀者洞明世事、練達人情的程度，不是單靠策略性知識就能解決的。

三、審言析美：作為審美客體的文學語言分析

符號在再現自身之外的某種事物的同時也通過這種再現表現自己本身，前者傳遞語義信息，后者傳遞審美信息（川野洋，李心峰1985）。審美信息的存在使語義信息的傳遞受到阻截、推遲或延宕，正是在這一過程中，語言的審美效果才得以產生。與生活語言和科學語言相比，文學語言的特殊之處在于審美信息的豐厚，即作者傳達語義信息時總是處處設障，使讀者不得不關注“它炫耀自己的物質存在”（伊格爾頓1987：3）。其中包括：第一，與語言的外部指涉性相對的自我指涉性（自指性）。作家重視對語言的修飾和創造，不斷提高語言表現力、追求語言的陌生化，用以凸顯自身、吸引讀者。第二，與語言的直接指涉性相對的間接指涉性（曲指性）。作家的“言”與“意”之間總是以“象”為中介物，間接而朦朧地表達思想感情。第三，與語言的真實指涉性相對的虛假指涉性（虛指性）。文學語言所指涉的內容不是外部世界中已有的實事，而是一些虛構的、假想的情景，作家通過這些情景激起讀者的驚奇和喜怒哀樂的情感，使之獲得審美的愉快，這需要文學語言必須具有可信性的基礎（王汶成2002）。因此，把文學語言作為審美客體來分析，重在發現和揭示其“自指”“曲指”“虛指”等審美特性的表征與效果。

在自指性方面，語文教學普遍關注一些顯性表征，例如比喻、擬人、對偶、排比、互文、雙關、夸張等修辭手法，詩眼、文眼等字句的推敲，作家獨創的與語言詞相對的“言語詞”（聶志平2021），與日常話語的結構、邏輯迥然有異的陌生化的文學語言，等等。這些地方是作家精心雕琢的，往往能體現或華麗、或精巧、或新異的美來，無疑是重要的欣賞內容，但這些畢竟只是文學語言美的一個方面，文學語言還有“清水出芙蓉，天然去雕飾”的自然、素樸之美，這種美更難發現和言說。在“香菱學詩”中，香菱對王維的“渡頭余落日，墟里上孤煙”贊不絕口，林黛玉便指陶淵明的“曖曖遠人村，依依墟里煙”給她看，說“依依墟里煙”要比“墟里上孤煙”更加“淡而現成”。“淡而現成”的評價，體現了林黛玉的審美品位，也是曹雪芹審美觀念的反映。魯迅曾批評朦朧、難懂的文學語言，并談到他所激賞的白描，認為白描的秘訣就是反其道而行之，有真意，去粉飾，少做作，不賣弄。其實，古今中外很多偉大作家在修辭與“反修辭”、雕飾與“反雕飾”的問題上，都把自然、恰切作為錘煉語言的極致，這對語文教學的啟發在于：我們既要把文學語言自指性方面的顯性表征作為重要的審美內容，又要重視“繁華落盡見真淳”的語言藝術，挖掘那些“看似尋常最奇崛”的日用語、家常話的審美價值，引導學生形成健全、健康的審美觀。譬如《紅樓夢》整本書閱讀，師生初讀時最感興趣的往往是《葬花詞》等文學性強的內容，這些詩詞語言優美、韻律和諧、情感深摯，具有古典詩詞的美學特點，又與人物的性情氣質、命運遭際關系密切，蘊含著豐富的敘事功能，師生著重分析自然是應該的，但那些乍看起來文學性不強的語言何嘗沒有審美價值？劉姥姥席前行令，有“花兒落了結個大倭瓜”等語，作者寫莊稼人，出口便是莊稼人本色；薛蟠請寶玉赴宴，說“誰知老胡和老程他們，不知那里尋了來的：這么粗這么長粉脆的鮮藕，這么大的西瓜，這么長這么大的暹羅國進貢的靈柏香熏的暹羅豬、魚”，作者要寫識字不多、語言貧乏的紈绔子弟，連用幾個“這么”，就把他邊說邊比畫的樣子寫出來了。因此，評判文學語言不能以語言本身的雅俗而論，還要看語用情境，那些本色自然的語言更應引起師生重視。

在曲指性方面，教師在分析路向和觀念上是有共識的。一方面，能夠基于語言描述的事實信息概括文學形象的特點，進而與創作背景、文本語境關聯起來，探討文學形象的指涉意義，引導學生體會“言在此而意在彼”“言有盡而意無窮”的審美效果。另一方面，因為文學作品總是通過隱喻、象征、類比來表情達意，其情意常具有朦朧、婉曲的特點，故讀者對“象”中“意”的理解、對以“象”表“意”效果的感受總是因人而異，大多數教師認識到這一點，能夠包容學生不同的審美體驗。盡管如此，教學實踐中仍存在一些需要注意的問題。第一，文學語言“曲而能達”，是一種整體性的意義傳達，即作家通過文本整體的語言系統營造出某種氛圍和情境，意象或意象組合只有存在于這一情境之中才可遷移、類比為某種關于人生或社會的體悟。《愛蓮說》中“香遠益清”“亭亭凈植”“不蔓不枝”等描寫，放在一般寫景散文中就是單純的狀物，但在此文中則反映了君子人格的不同側面。蓮與君子產生關聯，讀者也能夠明確感覺到這種關聯，是因為篇首、篇尾的兩段議論以及大量狀物詞所具有的暗示性，使讀者從始至終都在用人格化的眼光審視著蓮。同樣，《馬說》中的千里馬、《定風波》中的“穿林打葉聲”、《秋夜》中的棗樹、《老人與海》中桑地亞哥出海時所見的悲鳴盤旋的小燕鷗等，都是在文本語境中才顯出別樣的意思來。有些教師不引導學生具體問題具體分析，反而把梅、蘭、竹、菊等文學形象有可能承載的思想感情概括出來，讓學生按圖索驥，這種結論先行的做法損害了學生的審美素養。第二，文學語言雖然具有曲指性，但并不意味著作品中全部文字都有言外之意、弦外之音。實際上，集中體現曲指功能的只是作者特意選取并重點描寫的少數形象，特別是在小說中，很多事物僅具有情節發展所需的陳述意義。魯迅在夏瑜墳上憑空填了一個花環，是為使讀者覺得革命者究竟沒有寂寞到令人絕望的程度，故說花環寄托某種思想感情未必不可，但如果連“有時也遇到幾只狗，可是一只也沒有叫”，都要引申為象征舊社會一潭死水的環境，就未免牽強附會了。第三，文學語言風格多種多樣，“曲而能達”是一種美，“直而不僵”也是一種美。例如杜甫《蜀相》《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》等詩歌，以其負力之大，寄悰之深，能直抒胸臆，廣酬事物之變而無礙（胡震亨1981：94）。教師不能只看到“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”這樣的朦朧美，也要引導學生欣賞那些直接、高亢、大氣的美。

在虛指性方面，文學作品中字句的好、形象的美固然重要，但不能單擺浮擱地欣賞，它們都建立在藝術真實的大前提下，探究藝術真實的成立條件應成為文學欣賞的重要內容。現實層面，教師更重視“語形”和“語象”，對文學語言的可信性揭示不足，導致學生的審美活動缺少邏輯理性的支撐。以小說為例，任何故事都是由一連串這樣或那樣的巧合推動的，生搬強扭的巧合是創作才能低下的表現，把一連串巧合寫到事有必至、理有固然的程度，令讀者只覺順理成章而不覺其巧，才真正達到“巧奪天工”的境界。《水滸傳》寫宋江進入閻婆惜房間后，馬上接入一段環境描寫：“原來是一間六椽樓屋，前半間安一副春臺（實），凳子（虛），后半間鋪著臥房。貼里安一張三面棱花的床，兩邊都是欄干（實），上掛著一頂紅羅幔帳（虛）。側首放個衣架（實），搭著手巾（虛），……對床排著四把一字交椅（實）。”金圣嘆所謂“實”“虛”是什么意思呢？他說：“上得樓來，無端先把幾件鋪陳數說一遍，到后文中或用得著，或用不著，恰好虛實間雜成文，真是閑心妙筆。”（施耐庵，金圣嘆2006：188）當晚，宋江把裝有金子和密信的招文袋遺落在閻婆惜家，這是宋江殺惜的直接原因，但宋江為人精細，怎會如此大意呢？作者安排了兩種因由。一是閻婆惜的冷淡令宋江氣急敗壞。二是當夜擺放東西的位置——作者讓他把巾幘放在春臺上，把衣服搭在衣架上，把鸞帶和招文袋掛在床邊欄桿上，即按照脫衣順序隨手擺放。第二天宋江羞憤離去，臉總要洗，帽子和衣服總要穿戴，但欄桿上的物品很自然被遺忘了。閻婆惜因為鸞帶等物擺在床邊，故能在短時間發現其中秘密。可以說正是有了這段環境描寫，遺落招文袋的邏輯鏈條才嚴絲合縫。金圣嘆所謂“實”和“虛”，既是針對宋、閻當夜實際使用的情況而言，更是指作者在敘事過程中必須事先安插好的和可寫可不寫的內容而言。作家不會“用得著”什么就只寫什么，那樣容易被讀者識破，“虛”的東西也要點綴其間，“閑心妙筆”正是對虛、實兩面的總評。如果教師對這些語言細節在敘事可信性上的作用視而不見，學生難免有入寶山而空回之憾。

四、覓言為用：作為語用范例的文學語言分析

把文學語言作為語用范例來分析，是用教學眼光對其進行再發現和再利用。文學語言之所以能夠作為語用范例，源自其本體功能的發揮，如意義表達的恰當、充分、深刻，審美效果的真實、生動、含蓄等等。因此，教師在文學作品中尋找、在教學實踐中使用語用范例，要以考察語言本身的意義和效果為前提，而后思考對學生語用的指導價值。一般來說，凡表意功能突出、審美特性明顯的文學語言，或多或少都對學生語用有所啟迪，重點在于根據學生實際有針對性地遴選，這里僅就較普遍、較重要的3個方面來談。

學生的語言表達普遍存在趨同現象。很多學生提筆作文，不用生活中常用的語言，不說自己真心實意的話，要么援引名人名言，要么刻意向某種程式化的表達靠攏，這種寫作傾向導致學生習作中陳詞濫調比比皆是。表面看來，缺乏個性的表達似乎是語言的早熟，其實不過是一種早衰——青少年正在喪失“我手寫我口，古豈能拘牽”的勇氣，久而久之，他們的思想也必將陷入隨波逐流、人云亦云的泥淖。優秀作家的寫作總是創造性的，其主要的努力方向是探索新的語言的可能性，初衷并不是要設立一套僵化的規范（郜元寶2012）。因此，教師遴選語用范例，不能以是否有利于學生引章摘句或模仿套用為尺度，而應重在關注作家的語言探索以及這種探索中展現出的語用魄力。《紅樓夢》“務求忠實”，其中一條就是用“活的語言”寫人物，如“不要嗆了”“鳳丫頭向著我”“弄鬼掉猴”“牙磣”“一溜燎泡”“扎殺著兩只手”“頭疼腦熱”等語言片段，都屬于日常口語（李長之2006：153～154），今天北方方言中也廣泛使用，但不僅為先秦以來文獻典籍所無，即使在古白話小說中如此大面積使用也極為罕見。曹雪芹不僅在觀念上反八股文風、反才子佳人小說的陳腐舊套，更用自己創作實踐踐行了求真、求實的文學主張，這是需要很大魄力的。教師以此為例激勵學生，學生將從曹雪芹等值得信賴的作家那里獲得更高層次的確定性的認識，走上放膽嘗試、真實表達的道路。

學生的語言表達普遍存在不得體的問題。所謂得體，就是在真實的、實事求是的前提下，根據具體的場合、對象采取恰當的說法，表現出自己一種應有的修養，一種比較高尚的思想精神面貌（張志公1994：535）。一般來說，書面表達要比口頭表達更難做到得體。因為在真實的交際語境下，場合、對象等因素容易直觀感知，人們可以從交際目的出發，根據生活經驗和社交禮儀做出應對。而在文學語境下，場合、對象都是虛擬的，需要作者有更高的言語自覺，對誰在表達、為何表達、如何表達等問題進行更抽象和更綜合的思考。這種思考的結果，亦即作者實際寫出的語言，并不一定都是好的或美的，一些不合乎語法規則或不具有形式之美的語言，有時反倒更契合表達需要。《祝福》中四嬸驚奇于婆婆逼迫祥林嫂改嫁，衛老婆子脫口而出：“阿呀，我的太太！你真是大戶人家的太太的話。”后半句主語和賓語搭配不當，應改成“你（說的話）真是大戶人家的太太的話”。但衛老婆子是農村婦女，此時又是閑談，這樣寫反而更加真切。再如《故鄉》中閏土講述捕鳥雀的經歷：“這不能。須大雪下了才好，我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，……我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉，那鳥雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻雞、角雞、鵓鴣、藍背……”在這段話里，“我”“我們”等主語是多余的，也沒把制作捕鳥裝置的過程和捕鳥過程區分開來，當他說到鳥雀來吃時才意識到棒上須有繩，臨時用狀語做補充。單看這段話，并沒有說明性語言應有的簡明、有序之美，但這樣說更利于表現鄉村少年介紹成功經驗時的得意和輕松。魯迅在《從百草園到三味書屋》中也寫到冬天捕鳥雀：“掃開一塊雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹篩來，……將繩子一拉，便罩住了。”這兩段話大意相同，但后者是中年魯迅自己出面對讀者講述，故用詞極精、語言極簡且語序分明。在得體方面，學生要向優秀作家學習的正是這種自覺且理性的文字功夫。

學生的語言表達普遍存在不規范的問題。語言規范指在長期言語實踐中鞏固下來并為人們普遍接受的使用一種語言的語音、詞匯和語法的準則和典范，包括說普通話、寫規范字、正確使用標點符號、遵循特定語法原則等等（夏征農，等2003：346～347）。在語文教學中，語言規范教育不僅是簡單的語言規訓或技能要求，還是培養學生準確、生動、有創意地表達思想情感的重要途徑。換言之，語言規范的根本目標是為語言生活服務。“語言生活觀”要求語言規范既要反映語言生活現實，又能引導語言生活向前發展（李宇明2015）。文學閱讀教學在這方面發揮重要作用。舉例來說，很多學生寫文章不注意關聯詞語的使用，通篇平鋪直敘，思想感情毫無波瀾。觀察魯迅雜文，他的筆常是擴張又收縮的。仿佛放風箏，線松開了，卻又猛然一提；仿佛水往下流，卻又預先在下游設一道閘。一張一弛，使人的精神有一種愉快。其秘訣在于魯迅對“轉折字”的妙用：“雖然”“自然”“然而”“但是”“倘若”“如果”“卻”“究竟”“竟”“不過”“譬如”“而且”……他慣于用這些轉折字。這些轉折字用一個，就引人到一個處所，多用幾個，就不啻多繞了許多彎兒，這便是風箏的松線，這便是流水的放閘（李長之2010：82）。教師遴選這些語用范例，能使學生直觀感受關聯詞語表意上的重要作用。再如標點符號，不僅具有表示停頓、語氣以及詞語的性質和作用等狹義功能，有時也具有“類文學語言性功能”（郭攀2004）。正是因為大量新式標點符號的使用，五四白話在文學表達和修辭功能上變得越來越豐滿繁復，可以呈現更為復雜的思想感情，增加文本的張力，突破舊有文體的限制而形成一種新的文體（時世平2021）。遺憾的是，學生習作經常出現“返祖現象”，通篇只用逗號、句號等少數常用標點，即使用法合乎一般規范，但那種繁復的、文學性強的表意效果已蕩然無存。教師發現類似問題，完全可以從文學作品中選取標點使用范例，引導學生提高運用水平。《阿Q正傳》第4章“戀愛的悲劇”寫到吳媽和阿Q談天。吳媽嘮嘮叨叨說了很多話，但作者只給吳媽3句“臺詞”，其他嘮叨都用省略號代替了。筆者曾請學生談談這些省略號的表達效果，有學生提出：“阿Q受了小尼姑的‘蠱惑’，腦子里都是‘女……’的思想，他和吳媽獨處在舂米房子里，吳媽說了很多話，他都沒聽進去，只有這3句不離女人或傳宗接代，所以聽進去了。阿Q關注男女之事，對吳媽其他話充耳不聞非常合理；吳媽表現也很正常，她只是偶然談到男女問題，沒想到說者無心，聽者有意，造成了阿Q的爆發。如果認識不到這點，難免以為吳媽專說這樣的話，仿佛有意勾引阿Q似的，或者覺得魯迅為寫阿Q的‘戀愛’，生硬插入這段對白。殊不知魯迅只用了幾個省略號，就寫出了阿Q對吳媽常態語言的過濾，既反映了阿Q心理活動，又推動了情節發展，還避免了吳媽喋喋不休可能造成的敘事枝蔓，可謂一箭三雕。”同學們對這樣的分析既感佩服，又覺有趣，筆者便請大家研究魯迅小說中標點符號的使用方法。隨著研討的深入，學生習作中有意識地用標點符號表情達意的情況逐漸增多了。

五、結語

語言教學要在語文教學的整體設計和實施中滲透完成，強調語言分析重要，是將其作為提高語文教學質量的手段，而不必在閱讀課之外單設一門語言課，這是討論文學語言分析策略的前提。在此前提下，從文學語言的教學功能出發，語文教學視角下的文學語言分析要經歷“因言探意”“審言析美”“覓言為用”等過程，三者因文學語言的特性和學生的學習需要而存在密切聯系。在教學實踐中，教師的語言分析具有靈活性，既可從不同維度多次進入同一文本，也可在一次文本閱讀中同時關注多個維度。

有幾點需要加以說明。第一，關于不同維度特定的分析內容和方法，本文僅針對教學實際闡述了其中的若干方面，還遠談不上完整和系統。第二，文學語言一般指文學作品中的語言，廣義上也包含非文學文本中采取了文學手法的語言片段，本文僅指前一種情況。至于后者的價值功能和分析策略，必然與前者有相似之點，但也有不同之處，還需另行討論。第三，文學文本復雜多樣，詩歌、散文、小說、戲劇等不同體裁的文學作品，分別有哪些特殊的語言分析策略？學生的語文學習有階段性特點，不同學段的文學語言分析要達到怎樣的水平？當普遍性范疇套用到特殊范疇之上時必然出現類似問題，這些都有待學界更深入細致的研究。