層級進(jìn)階：初中語文教學(xué)開發(fā)“小創(chuàng)造力”的實(shí)施路徑

【摘 要】在初中語文教學(xué)中開發(fā)“小創(chuàng)造力”，依托“層級進(jìn)階”教學(xué)理論，探索了文本閱讀教學(xué)、“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)與寫作教學(xué)。在具體的實(shí)施過程中，教師要注重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的層次性和連續(xù)性，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)、螺旋上升，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷提升，從能創(chuàng)造走向會(huì)創(chuàng)造、有創(chuàng)造。

【關(guān)鍵詞】初中語文；小創(chuàng)造力；三層級；閱讀教學(xué)；寫作教學(xué)

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）27-0047-04

【作者簡介】1.趙富良，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210002）中學(xué)課程與教學(xué)研訓(xùn)處初中語文研訓(xùn)員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，全國基礎(chǔ)教育科學(xué)研究先進(jìn)個(gè)人，江蘇省教科研工作先進(jìn)個(gè)人，“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象；2. 周正梅，南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210002）中學(xué)課程與教學(xué)研訓(xùn)處主任，中學(xué)語文研訓(xùn)員，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省教科研工作先進(jìn)個(gè)人。

陶行知先生提出“創(chuàng)造教育”的理論，他認(rèn)為教育不應(yīng)再立足于使人接受適應(yīng)已有的知識和價(jià)值體系，而應(yīng)在于創(chuàng)造新的個(gè)體和新的未來。［1］“創(chuàng)造教育”關(guān)注每一個(gè)人的成長和發(fā)展，“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”，陶行知先生所提倡的“創(chuàng)造”，其實(shí)質(zhì)指向的是學(xué)生通過學(xué)習(xí)、體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了一種自我超越，以“小”年齡創(chuàng)造出了“小”成果。美國學(xué)者斯滕博格在《劍橋創(chuàng)造力手冊》中提出“小創(chuàng)造力”這一概念。［2］他認(rèn)為，“小創(chuàng)造力”指所有能進(jìn)行創(chuàng)造性思考的人都具備的日常創(chuàng)造力。不論年齡、天賦或知識基礎(chǔ)，它完全可能在每個(gè)人的日常生活中迸發(fā)。

在初中語文教學(xué)中開發(fā)“小創(chuàng)造力”，是指師生聚焦創(chuàng)新導(dǎo)向，以能創(chuàng)造、會(huì)創(chuàng)造、有創(chuàng)造為育人目標(biāo)，針對問題提出解決的想法，并通過積極的語文實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)與改進(jìn)，形成有效而有創(chuàng)意的解決方案，或者生成新穎的、獨(dú)特的、有價(jià)值的言語產(chǎn)品。其最終產(chǎn)品可能并不“大”，但從創(chuàng)造力方面來說，它依然是獨(dú)一無二的。開發(fā)“小創(chuàng)造力”直接指向思維能力與審美創(chuàng)造能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“語言運(yùn)用”的高階表現(xiàn)，從而堅(jiān)定文化自信。在此基礎(chǔ)上，依托黃偉教授的“層級進(jìn)階”教學(xué)理論［3］，能夠在語文課堂上有效開發(fā)“小創(chuàng)造力”，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的生長與發(fā)展探索出切實(shí)可行的路徑。

一、從釋義、解碼到評鑒，實(shí)踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的文本閱讀教學(xué)

基于“層級進(jìn)階”教學(xué)理論，筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開展了“三層級”文本閱讀教學(xué)實(shí)踐。“三層級”的第一層是釋義層，是對文章的基本理解，這種理解來自對字詞、句子、語段、篇章等的釋義。第二層是解碼層，是審美性閱讀，要抓住文本中關(guān)鍵的、重要的地方去解讀整個(gè)文本。第三層是評鑒層，根據(jù)作者表達(dá)的意思，探索生成獨(dú)特的、有新意的言語產(chǎn)品。

“三層級”文本閱讀教學(xué)需要研讀課文但又要跳出課文。教師在研讀時(shí)，要尋找可教可學(xué)、應(yīng)教應(yīng)學(xué)的語文要素，把課文中蘊(yùn)藏的語文核心能力點(diǎn)提取出來，通過教學(xué)設(shè)計(jì)將其搭建成合理的梯度，在教學(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)。教師在教學(xué)時(shí)要有明確的目標(biāo)和清晰的主線。閱讀教學(xué)的“三層六級”，包括辨識文字、對內(nèi)容進(jìn)行理解、欣賞分析、傳承審美、審辨批評、遷移再創(chuàng)，是由文本中心走向讀者中心的閱讀教學(xué)方式，體現(xiàn)了思維發(fā)展的過程。依據(jù)“三層六級”閱讀能力發(fā)展框架，在教學(xué)時(shí)要建立明確目標(biāo)、逐級升階、打破傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第22課《太空一日》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了釋義、解碼和評鑒三個(gè)主要教學(xué)環(huán)節(jié)。［4］在釋義層中，教師把本文和剛學(xué)過的課文《偉大的悲劇》作比較閱讀，讓學(xué)生討論人物傳記類文學(xué)作品中的自傳與他傳在選材上的不同之處。教師引導(dǎo)學(xué)生找中心句，快速閱讀“我看到了什么”這一部分，指出作者看到了什么，為什么強(qiáng)調(diào)沒有看到長城。在解碼層中，教師提出問題：“作者為什么沒有寫人物的表情及人物的對話？課文為什么圍繞‘意外’來選取材料？”在評鑒層中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文注釋①“選自《天地九重》，有刪改”，并提問：“課文有哪些刪改？編者為什么這樣處理？”

《太空一日》作為一篇自傳體文學(xué)作品，學(xué)生不易察覺“文本密碼”，此時(shí)需要教師巧妙引導(dǎo)，借助學(xué)生討論和閱讀感悟，讓學(xué)生明白他傳是在史料的基礎(chǔ)上加上了作者合理的聯(lián)想和推斷，自傳則是寫自己的所見、所聞、所感。釋義是對文本建構(gòu)的知識、實(shí)際言語操作的知識進(jìn)行提取和賞析，借用文本提取程序性知識、策略性知識，借此可深讀文本、讀通文本，也可通向?qū)懽鳌＝獯a是對建構(gòu)過程和言語智慧的賞析，也是在領(lǐng)悟表達(dá)妙處和表達(dá)效果。評鑒是引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，體會(huì)教材在文本選材中的匠心和用意，從編者和作者的角度看待文本，增加了學(xué)習(xí)語文的樂趣。從釋義到解碼再到評鑒，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的層級發(fā)展，直至生成屬于學(xué)生自己獨(dú)特的、有新意的言語產(chǎn)品，在閱讀中使學(xué)生的“小創(chuàng)造力”得到開發(fā)、提升。

二、從感知、觸摸到整合，實(shí)踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)

在實(shí)施“活動(dòng)·探究”單元教學(xué)時(shí)，教師要確保教學(xué)過程具有整體性和結(jié)構(gòu)化。起始課的目的在于讓學(xué)生對整個(gè)單元有一個(gè)初步的感知，明確核心學(xué)習(xí)任務(wù)，并構(gòu)建對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體認(rèn)識。教師需要從宏觀的角度提煉單元的核心探究價(jià)值，深入分析教材資源。對于單篇文本的教學(xué)目標(biāo)而言，其重點(diǎn)應(yīng)放在通過積極的語文實(shí)踐活動(dòng)來深入理解文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)。教師要將單篇文本置于單元活動(dòng)框架中進(jìn)行考量，其重點(diǎn)應(yīng)指向核心學(xué)習(xí)任務(wù)。在單元總結(jié)課上，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從單元的整體視角出發(fā)，完成整合性的探究學(xué)習(xí)。教師可以從主題、結(jié)構(gòu)、讀寫融合等多個(gè)維度進(jìn)行梳理和探究，力求形成圖式化的、結(jié)構(gòu)化的知識體系，并在真實(shí)情境中應(yīng)用這些知識，從而實(shí)現(xiàn)具體的素養(yǎng)目標(biāo)。

基于“層級進(jìn)階”教學(xué)理論，在單元整體教學(xué)中設(shè)計(jì)三級進(jìn)階任務(wù)“感知—觸摸—整合”，這是對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的逐級提升，最終形成邏輯清晰的知識圖譜，并嘗試進(jìn)行評價(jià)和應(yīng)用。這種教學(xué)路徑有助于學(xué)生增長知識、發(fā)展思維，培養(yǎng)語文的關(guān)鍵能力。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材九年級下冊第五單元“活動(dòng)·探究”的“舞臺小天地，天地大舞臺”時(shí)，教材明確了學(xué)生要完成三項(xiàng)任務(wù)：閱讀與思考、準(zhǔn)備與排練、演出與評議，三個(gè)任務(wù)大致以“閱讀劇本→排練劇本→演出劇本”來展開。如何從整體視角出發(fā)，在感知、觸摸劇本的基礎(chǔ)上完成本單元整合性的探究學(xué)習(xí)？教師在《學(xué)寫劇本》一課中創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境“用創(chuàng)作致敬名作”［5］265，并設(shè)計(jì)了三個(gè)活動(dòng)：立足課文，創(chuàng)作劇本；對照評價(jià)表，評價(jià)劇本；提煉方法，修改劇本。活動(dòng)旨在讓學(xué)生了解劇本寫作特點(diǎn)，自主揣摩“好劇本”的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行劇本創(chuàng)編；關(guān)注戲劇沖突，把握人物形象、臺詞、舞臺說明；分工合作修改劇本，并進(jìn)行解說交流，在實(shí)踐中提升語文審美創(chuàng)造素養(yǎng)。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，一方面以寫促讀，能夠讓學(xué)生更加主動(dòng)自覺地理解劇作家的創(chuàng)作意圖和戲劇所表達(dá)的內(nèi)涵；另一方面也以評促寫、以改促寫，讓學(xué)生通過樣本觀察提煉劇本特點(diǎn)，建立“好劇本”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并在寫作實(shí)踐、交流討論、修改解說中增強(qiáng)劇本寫作的能力。將劇本單篇閱讀與寫作相結(jié)合的教學(xué)，關(guān)注學(xué)生劇本閱讀與寫作體驗(yàn)的能力躍遷，在讀寫融合中，實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)·探究”單元整體教學(xué)的三級進(jìn)階與開發(fā)學(xué)生“小創(chuàng)造力”的目標(biāo)。

三、從感性、知性到詩性，實(shí)踐開發(fā)“小創(chuàng)造力”的寫作教學(xué)

基于“層級進(jìn)階”教學(xué)理論，筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)依循“三層級”寫作模型進(jìn)行了實(shí)踐。第一層是感性層，是對生活、閱讀內(nèi)容的感性體驗(yàn)。感性層往往是直觀的、鮮活的、生動(dòng)的，語文學(xué)習(xí)的特質(zhì)首先是學(xué)語言。第二層是知性層，即了解文章的內(nèi)容和情感，認(rèn)識其表達(dá)情感的方式。感性和詩性之間需要一個(gè)相對確定的知識系統(tǒng)，感性有了知性才能上升到詩性。統(tǒng)編初中語文教材為學(xué)生體悟知性提供了基本的結(jié)構(gòu)化模塊。第三層是詩性層，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。因此，學(xué)生在有一定寫作能力的基礎(chǔ)上，需要結(jié)合自己對生活、文本的梳理與探究，進(jìn)行創(chuàng)造性的交流和表達(dá)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第五單元《學(xué)寫游記》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境［5］172——請西寧的學(xué)生為第一次到西寧的老師推薦一處當(dāng)?shù)氐淖匀痪包c(diǎn)。在真實(shí)且典型的情境中，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)活動(dòng)。活動(dòng)一：請三名學(xué)生為老師推薦一處西寧的自然景點(diǎn)（設(shè)計(jì)意圖是進(jìn)行言語表達(dá)練習(xí)，了解學(xué)生游記寫作的現(xiàn)狀）。活動(dòng)二：對三名學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行評價(jià)（設(shè)計(jì)意圖是在對話交流中，明確游記寫作的三個(gè)要點(diǎn)）。活動(dòng)三：形成關(guān)于西寧旅游的創(chuàng)意表達(dá)（設(shè)計(jì)意圖是進(jìn)行言語表達(dá)練習(xí)，將游記寫作的要點(diǎn)落實(shí)于運(yùn)用中）。

課堂教學(xué)從游景點(diǎn)到議表達(dá)，再到形成創(chuàng)意表達(dá)的產(chǎn)品，在學(xué)生的生活體驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境來喚醒學(xué)生對相關(guān)寫作內(nèi)容的新認(rèn)知體驗(yàn)。然而，學(xué)生的這種體驗(yàn)往往是零碎的，需要教師通過巧妙的引導(dǎo)，讓學(xué)生對如何寫游記形成完整的、清晰的知識結(jié)構(gòu)化體系，即寫游記要關(guān)注地域、讀者、作者，要注重寫出自己的感覺、感情、感悟。課堂上，教師帶著學(xué)生從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，再到嘗試運(yùn)用，水到渠成。在創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生的寫作能力得到了提升——抓住了地域特點(diǎn)，關(guān)注了讀者對象，描寫了獨(dú)特的感受，課堂也實(shí)現(xiàn)了由感性到知性再到詩性的進(jìn)階。

開發(fā)“小創(chuàng)造力”的語文課堂是落實(shí)核心素養(yǎng)的課堂，是素養(yǎng)發(fā)展看得見的課堂。它將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力作為語文教學(xué)的直接目標(biāo)，通過環(huán)境的營造、思維的訓(xùn)練以及個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮等，來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在創(chuàng)造力，成就其無限可能。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李東梅，金維才.陶行知?jiǎng)?chuàng)造教育思想研究綜述［J］.教育評論，2019（12）：79-85.

［2］斯滕博格.劍橋創(chuàng)造力手冊［M］.施建農(nóng)，等譯.上海：東方出版中心，2021：537.

［3］黃偉.指向核心素養(yǎng)發(fā)展的層級進(jìn)階閱讀教學(xué)：理論闡釋與設(shè)計(jì)策略［J］.山東教育，2023（17）：24-28.

［4］周正梅，滕之先.趣教趣學(xué)初中閱讀教學(xué)36課［M］.南京：南京出版社，2020：96.

［5］周正梅，趙富良.創(chuàng)生初中寫作教學(xué)36課［M］.南京：南京出版社，2024.