專題視域下中職語文教學實施策略

【摘 要】隨著中等職業學校語文新課標的發布和新教材的使用，“專題教學”成為中等職業學校教師面臨的重要實踐課題。職業學校語文教師應系統考慮專題教學的設計、組織和實施，在核心素養統攝引領下進行整體設計，以單篇教學為支撐組織課堂教學，在學習邏輯支持下指導學生開展專題學習。

【關鍵詞】中職語文；教學設計；專題教學；學科核心素養

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）27-0051-04

【作者簡介】徐健，江蘇省海安市教育體育局（江蘇海安，226600）教育服務產業發展研究中心副主任，海安市教師發展中心教研員，正高級講師。

《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱“課標”）最大的亮點就是引入語文學科核心素養，同時提出了“專題教學”的理念。2023年秋季，與課標相配套的中職語文新教材隆重推出并在全國職業學校使用，新教材的組元形式變成了以單篇選文為單位的文本單元、以整本書為載體的整本書閱讀與研討單元、以學習任務為載體的活動單元等多類型專題單元。新課標、新教材頒布之后，如何將“專題教學”理念轉化為教師“教”和學生“學”的行為，成為當前中職語文教學的重要實踐課題。筆者以為，基于專題教學理念，教師有必要在實踐層面對“專題教學”進行深度思考并提出有效的行動對策。

一、專題教學設計：核心素養統攝引領下的整體設計

確立核心素養引領下的專題教學理念，是改變中職教師既有教學設計模式與舊有教學行為習慣的基礎與起點。中職語文教師只有以“專題”的眼光審視單元學習內容并進行專題教學的整體設計，才能開啟“專題教學”。專題視域下中職語文“專題單元”的單篇選文，既是“單篇式”的學習對象，也是由多個單篇構成的“專題式”的學習資源，它們是一組有著內在邏輯關聯的、互為支撐的學習材料。新課標改迫切需要中職語文教師學會在核心素養引領下進行單元專題的整體設計。以中職語文教材（高教版）基礎模塊上冊第一單元“中國革命傳統選讀”專題為例，該單元包括3篇必讀課文《沁園春·長沙》《風景談》《荷花淀》和1篇自主選讀課文《江姐》。在進行專題教學設計時，教師要立足單元專題，科學設定能夠貫穿單元專題的“教學主線”。

首先，教師可以依據“單元立意”，即本單元的人文主題“理想和信念”進行專題教學設計。“單元立意”是教材研制者確定專題內容組元的基本依據，具有“綱舉目張”的作用。具體而言，教學設計可從以下兩個方面用力。一是以問啟讀。對于《沁園春·長沙》中的“同學少年”、《風景談》中的人、《荷花淀》中的“水生嫂”，以及自讀課文中的“江姐”來說，他們的“理想和信念”是什么？二是追問啟智。“理想和信念”對于不同時期人的作用分別是什么？三是再問啟思。這些人的“理想和信念”對今天的我們來說，有什么樣的意義？

其次，教師可以從“意象”的角度進行專題教學設計。教師引導學生找出每篇文章中最能夠體現“理想和信念”單元立意的“意象語段”，并進行鑒賞與分析。如《沁園春·長沙》中的“到中流擊水，浪遏飛舟”，《風景談》中的“北國晨號”，《荷花淀》中的“她們奔著那不知道有幾畝大小的荷花淀去，那一望無際的密密層層的大荷葉，迎著陽光舒展開，就像銅墻鐵壁一樣。粉色荷花箭高高地挺出來，是監視白洋淀的哨兵吧”等等。這些意象文字的內核是單元立意，也是單元立意的藝術呈現。以意象分析為教學主線的專題設計與實施，可以更好地引導學生整體把握與比較鑒賞不同文本的意象構建與藝術魅力。

最后，教師可以從“人格美”的角度進行專題教學設計。教師引導學生找出每篇文章中最能夠體現“人格美”的句段，比較分析人物形象塑造手法的不同，揣摩領會人物的“理想與信念”。如《沁園春·長沙》下闋寫同學少年“風華正茂，書生意氣，揮斥方遒”，《風景談》中對小號兵的描寫，《荷花淀》中對水生嫂的描寫，以及《江姐》中江姐的人物刻畫等。人既是藝術作品的中心，又是藝術作品的主題。革命人物形象體現的是一種價值判斷與追求，指向并彰顯的是革命人物崇高而又偉大的理想與信念。

這三個“教學主線”分別指向語文核心素養的文化（也是單元立意）、思維與審美等三個方面，多重維度的交融與互通，充分體現了“核心素養”的統攝引領，并在其統攝引領下達成“核心素養”中的分目標。

二、專題教學組織：單篇教學支撐下的專題教學

中職語文課程改革的訴求就是要引導中職語文教師確立“專題教學”的理念，自覺主動地將“單元專題”作為一個整體進行設計并組織“專題教學”。

第一，專題教學應是建立在學生課前充分預習基礎上的綜合性學習。課前不認真預習甚至不預習的學生，不僅無法跟上專題教學的節奏，更難以適應在認識理解基礎上的“深層次分析”與“高水平綜合”。

第二，專題教學應該是“小切口”的綜合學習。跨文本學習是專題教學的基本學習方式，但在有限的課堂教學時間內無法開展“大容量”的專題教學，因而職校專題教學應是貫穿專題教學主線的“小切口”的深度綜合，并充分體現專題教學的指向性與目的性。

第三，專題教學應是多維專題的系統性學習。專題教學可能會架空單篇的深度學習與個性化解讀，但從學習與研究規律的角度看，從“單篇教學”到“單元專題”，是“分析與綜合”思維的必然要求。“專題教學”，其本質仍然是建立在“單篇文本”上的“專題學習”。因此，單篇文本閱讀學習永遠是語文教與學的根本。事實上，每篇經典文本都是“獨一無二”的，不是“求同”的聯結式專題教學所能“完全”統攝的，而適度的“存異”更能讓學生品味作品的獨特“魅力”。

雖然“單篇學習”是專題教學的基礎與前提，但也不能因為“單篇教學”重要就忽視甚至丟棄此次新語文教改的應然方向。因此，教師既要重視單篇又要超越單篇，從“專題”著眼，做到先統整后局部，既強化單元專題的整體設計，又兼顧單篇相關內容的研學。教研調查中有一些教師反映：若以單篇教學來開展專題單元的教學，總感到單元教學課時不足，教學任務緊，推進實施非常倉促。以中職語文（高教版）基礎模塊上冊第三和第六單元“古代詩文選讀”專題為例，每個古詩文專題有5篇古詩文，而單元教學課時只有8課時；從文本閱讀理解看，學生要先掃除文言文的文字障礙，然后再轉換成現代文并讀懂這些文本，完成這些教學任務所需的時間就不止8課時。因此，筆者以為，要做好古詩文單元的專題教學，除了學生必須進行課前的充分預習外，還要求教師設計“多維專題”，以消除“以偏概全”的專題教學弊端。

以中職語文（高教版）基礎模塊上冊第三單元“古代詩文選讀”為例，該單元是由《伐檀》《種樹郭橐駝傳》《念奴嬌·赤壁懷古》《促織》4篇必讀課文和《無衣》1篇選讀課文構成的專題。專題教學設計有以下三個維度：（1）單元專題的文本體裁各不相同，為什么還可以成為一個專題？教師可以引導學生在不同體裁中尋找相同的地方，即本單元的專題立意“知人論世”，指這個在時間上不同的“世”都是“不平等”的社會；（2）單元作品反映這個“世”的寫作手法雖然不同，但都是從被壓迫者的角度來控訴的；（3）作品塑造了不同的人物，教師可以引導學生從人物的語言、行動、肖像等方面“知人”，讓學生理解相同但各有側重的專題組元思路。

多維透視，覆蓋單元專題每個單篇，聚焦各個單篇中與教學主線相關的章節或者語段，并形成研學視點，不僅可以避免陷入因為實施專題教學而架空“單篇學習”，甚至犧牲單篇文本的獨特審美情志和語言藝術魅力的困境，而且還可以引導學生在單篇文本“入乎其中”的閱讀基礎上，達成“超乎其外”的學科核心素養目標。

三、專題教學實施：學習邏輯支持下的專題學習

“教”與“學”的關系始終是教學論的根本問題。教學的本質就是師生雙主體的互動，而且是有效互動。中職語文課程改革的愿景就是“要確立學生的主體地位，激發學生的參與精神，引導學生開展積極的言語實踐，創設適合學生的學習情境，使他們在整個語文學習活動中都能自主、積極、愉快地參與”。因此，在語文專題教學中教師要根據學生的認知特點和能力水平組織教學，將學科邏輯與生活邏輯、教學邏輯與學習邏輯綜合起來，形成基于專題的語文“學習邏輯”。

從學生自主學習角度看，學生的學習包括課前的預習先學、課中的合作探究自學和課后的任務訓練延學，這些都是在“專題”這一特定學習情景中的言語學習與思維、審美、文化的協同發展。專題教學不僅將學習內容、學習方法、學習資源融為一體，而且將學生的“學習邏輯”作為底層邏輯，將學科邏輯、生活邏輯與教學邏輯融為一體，形成專題情境中的學生語言實踐行動。

以中職語文（高教版）“中外文學作品選讀”專題為例，本專題共設2個單元專題，包括11個文本材料，這些思想性好、藝術性高、可讀性強的中外文學作品都有著較高的文本閱讀價值和教育價值。因此，文學作品的專題教學應遵循品味語言、感受形象、體驗情感與理解思想的基本“行動邏輯”來展開。然而，就目前的中職語文教材編排來看，筆者以為在基礎模塊的第二單元就安排“中外文學作品選讀”專題似乎“稍微”早了些，因為學生閱讀與欣賞的能力基礎還不厚實，比較分析的能力還不夠。高等教育出版社、教材發展研究所編寫的《教師教學用書（語文基礎模塊上冊）》的教學建議是：“設計賞析詩歌的意象與語言、賞析散文情感與意境、賞析小說的人物與情節、文學作品朗誦與交流等四個子任務。”細析之后不難發現，只有“文學作品朗誦與交流”是具有單元專題教學意蘊，并指向“文學的魅力”這個“單元立意”的整體設計。但是，《教師教學用書（語文基礎模塊上冊）》卻提出，“選擇本單元中的一篇課文，采用朗誦、情景劇表演等形式，再次深入感受課文的形象、情感和內涵”。這種指向“一篇”課文的設計，不僅不能體現“專題教學”理念，也不利于學生整體感知“不同國度、不同文體”的文學魅力。因此，教師要基于行動邏輯的理念，從學生角度出發設計可以激活、激發、激蕩學生思考的，能聯結“多文本”的，適切的學習行動任務。

專題教學實施的要點是教師引領學生開展跨文本學習。教師可以從本單元的課文標題中的“雨巷”“急流”“賈府”“葉子”等切入，引導學生思考，“雨巷”“急流”“賈府”“葉子”等都是物化的具體事物，然而在注入作家的情感之后，它們都已經超越事物本身而成為寄予深刻意蘊的情感載體。在此基礎上，教師請學生找出這四篇課文中體現“神與物游，神居胸臆”的字詞或者語段，同時結合作品的文體特點，選擇“適切”的交流表達方式，感受其藝術魅力。此設計遵循“帶著”問題去“尋找”、找到之后要“選擇”、選了之后要“交流”、交流之后要“感悟”的行動邏輯，在不同的文本學習行動中提升學生的語文學科核心素養。

當然，專題統攝下教師“教”的行動與學生“學”的行動是顯隱交織、協同發展的“教學相長”的行動。如果不立足“專題”進行基于學生學習的教學設計，就不可能有師生教與學互動行為的跟進；如果沒有貫穿“專題”的學生學習行動作為專題教學的底層邏輯，就不會有“專題”視域下學生的“專題學習”。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.中等職業學校語文課程標準（2020年版）［S］.北京：高等教育出版社，2020.

［2］徐健.核心素養引領下的中職語文專題教學策略［J］.江蘇教育，2021（12）：64-67.

［3］崔允漷.素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”［J］.上海教育，2021（32）：22-25.