勤學：教育者的生命底色

【摘 要】勤學是教師職業專業化的基本需求。教師的學習通常發生在與日常工作的結合中，這是專業學習和實踐場域的完美結合。教師需要包括學科素養的知識、能力、素質等具有職業能力特征的專業學習。課題導向式學習、團隊互助式學習、師生互動式學習是教師專業學習的有效方式。

【關鍵詞】勤學；教育家精神；教師發展

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）31-0014-03

【作者簡介】陳秋蘋，揚州大學（江蘇揚州，225009）教授，主要研究方向為教育政策學。

習近平總書記在第39個教師節來臨之際致信全國優秀教師代表，首次提出“中國特有的教育家精神”，其中一個重要方面就是“勤學篤行、求是創新的躬耕態度”，為加強教師隊伍建設、推動教育工作高質量發展提供了方向指引。教育，這個職業的專業性要求主體不斷學習，緊跟時代發展的步伐。勤學，是教育者應有的基本人生態度和專業定力。

一、勤學之要

古今中外，不同民族、不同人種對于勤學有著相同的理解和認知。韓愈的“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”“業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”，英國歷史學家托馬斯·卡萊爾的“天才就是無止境刻苦勤奮的能力”，這些耳熟能詳的金句都說明，在人類文明發展進程中，人的認知局限性都是在不斷學習中得以突破的。［1］

美國作家馬爾科姆·格拉德威爾在《異類》一書中提出“一萬小時定律”。他認為，“人們眼中的天才之所以卓越非凡，并非天資超人一等，而是付出了持續不斷的努力。一萬小時的錘煉是任何人從平凡變成世界級大師的必要條件。”粗算起來，入職前師范生的學習訓練，作為教師入職的門檻，也用了將近一萬小時。通過學習，他們獲得了教師的職業資格，但這是否足以讓他們成為專業的教師呢？答案是否定的，其原因在于師范生培養過程中存在各種被認為是“素養”積累過程的非專業性成分和缺乏實踐性智慧生成的場域。教師職業的專業性要求其在漫長而又短暫的職業生涯中，對學科知識的發展有持續關注，對來自復雜背景的多元學生的個性和認知特點有準確把握，對技術與教育的融合有積極追求。這是教師的立身之本，本立而道生。

二、勤學之道

勤學是教師職業專業化的基本要求。但勤學經常被“苦”定義，原因在于教師未從學中得樂。這是教師把學習與日常工作分離的結果。因此，從“苦學”到“樂學”需要具備幾個條件。

1.自由快樂的靈魂

自由快樂的靈魂，能夠讓教師享受這份職業，主動勤PAqpzQM1hesEz6Y+Q3NqEdefqLwlEibHQGfkF1Hl3vk=學。《禮記·學記》：“不興其藝，不能樂學。”說的就是如果不喜歡這種技藝，就不能心情愉悅地去學習它。教師專業標準強調了師德修養、教育情懷、愛崗敬業、積極進取、高度責任感等專業素養，激勵著教師能夠從教樂學，在勤學支撐職業需求的過程中，獲得為師的滿足感。丹·C·洛蒂在其經典著作《學校教師》中用大量研究告訴我們：教師在教學中的成功感和效率感，對其是個極大的推動力［2］，能向教師展現一種更加美好、更加令人向往、更加迫切、更具人格成就感的未來愿景［3］，這是教師學習的原動力。

2.作為第二本能的習慣

教師學習是與其日常工作密不可分的。在教師走向講臺的準備過程中，從學科知識到學科體系，從教學設計到教學評價，教育的內容、理念和方法都需要學習。課堂上的動態生成、后喻文化背景下的師導生創，本身就在學習。課后的感受，無論是喜悅還是懊喪，是享受還是反思，都是學習。當教師職業成為生活方式，學習的習慣就是第二本能。當學習變成一種本能的習慣，專業學習和實踐場域就能實現完美的結合。

3.基于規律和常識的認知

在分科教學模式下，無論如何提倡融合教育，單科仍是跨科的基礎。教師需要基于學科素養的、具有職業能力特征的專業學習。學科基本知識、基本技能和基本思想，學科知識體系基本框架，本學科與其他學科的聯系是教師專業學習的重點。同時，教師還要在實踐中依據所教學科的課程標準，針對學生身心發展和學科認知特點，運用學科教學知識和信息技術，進行教學設計、實施和評價；運用批判性思維方法［4］，不斷反思教學方法和技能，從而培養創新意識和能力，以踐履回歸常識的教育教學。教師通過參與這樣基于教育規律和常識的反身性活動，能夠促進其專業素養的持續提升和發展。

三、勤學之術

學習方式的革命更多關注的是學生，卻很少探討教師的學習方式。古人把學習分為道、法、術、器四個維度，其中，道指學習的目的，法指學習的路線，術指學習的方法，器指學習的工具。這對當代的教師學習仍有啟發意義。在一萬小時的職業準備學習中，有人積累了豐富的學科知識，培養了思考的習慣，而有人收獲甚微，乃至于要靠工作后的學習獲得工作能力，這是因為學習方式不同導致的。心理學家安德斯·艾利克森提出“刻意練習”的概念，即“足夠長時間下的正確練習”是最為有效的，其有效性是建立在準確的目標和切實的計劃基礎上的，這同樣關注的是學習方式。鑒于教師學習的現狀，筆者提出推進教師學習的三種方法。

1.課題導向式學習

課題導向式學習的意義在于學習問題與目標的確定。在規范的研究中，課題是基于教育問題而生發的思考。宏觀層面，教育與經濟、社會、文化、政治關系的客觀性，生發教師對教育的地位和作用的思考；國家課程標準的貫徹落實，其間的各種障礙，既有政治問題，也有專業問題。中觀層面包括學校組織的管理問題，與社會互動關系的問題，班級組織的建構問題。微觀層面包括教學設計、教學過程控制、師生互動問題，教師對自己課程專業化的理解問題、知識以何種結構傳遞給學生的問題……越來越多的教師通過申報課題或自設課題的形式，圍繞問題開展學習探究。這種學習是迭代式的學習，每一個問題的探究過程都有明確的目標、有過程中的反饋，并且在不斷調整中前行、深化。迭代式學習相較于瀑布式學習，不是要“格”盡所有經典理論后才能“致知”，而是強調過程中的探索—學習—探索，是一種開放式的、螺旋式的學習。

2.團隊互助式學習

中國基礎教育的國際經驗中有一個寶貴的“教研制度”。教研制度因其參與的廣泛性、日常性、互動性，使一個人的學習變成了一群人的學習。這群人因其職業生涯處于不同階段，對教育的理解、對教材的把握、對信息技術的運用有著差異性的表現。老教師對課堂教學內容的處理，對課堂的把控，對學生認知特點的把握，經過了歲月的沉淀；青年教師在教學信息、教學技術方面的優勢，體現了開拓創新的活力。《尚書》中的“學，效也”說的就是學習就是效法模仿的過程。課前階段對課程的研討，對教學重難點的探析，對知識結構化的建構；課中階段相互的學習觀摩；課后對教學效果的評價反思，無一不是在學習。這種學習的制度性設計，讓每位教師都不能懈怠。思想的交換與碰撞，相互的學習與啟發，職業生涯的相互觀照，優化了教學過程，提升了學習效率，促進了教師成長。

3.師生互動式學習

最能激發教師學習動機的是面對學生的求知欲而必須給予的即時滿足。后喻文化時代的到來，教育權威正走向泛化，教師知識權威被分享和削弱，教育已經不能獨白，而是需要對話。對話應基于教師對教育教學理念的改造，是對師生積極關系的塑造。學科專業教學的魅力在于：學生向教師學習知識的發生、知識的結構以及探究知識的方法，促成自身與知識的聯結，實現深度學習。教然后知困，知不足然后能自反、自強。教學過程中，任何一個知識點都可能引起學生引經據典的反駁和討論。教師應該力求做到的是清晰地表達知識，然后形成探究知識、整合知識的方法和理念，并將知識轉化為學生的素養。這樣俯身回應學生需要的過程正是促進教師實踐性智慧生成的關鍵，因此向學生學習是教師真正成熟與睿智的標志。準確把握學生的心理、愛好、愿望和性格是教學的前提，教師要以學習者的面貌，創設民主、平等的氛圍，主動回應學生需要。學習過程中有師生的共同參與，才能形成有意義的學習。這培養了新型的師生關系，也培養了未來社會的合格公民。

凡此種種，并不是否定教師的獨學。但是，獨學而無友，則孤陋而寡聞也。做同事、學生的朋友，能使勤學更持久，教師的生命底色更加厚重而絢麗多彩。

【參考文獻】

［1］陳文海.激揚華章下的恒流與變異：關于卡萊爾及其歷史觀念［J］.學術研究，2007（4）：102-114，160.

［2］陳秋蘋.高校組織改造的基礎分析［J］.中國高教研究，2009（8）：33-35.

［3］陳秋蘋.高校組織改造的系統分析［J］.高校教育管理，2014，8（5）：13-17.

［4］屈社明，張曙晨，孫博洋.專業認證背景下高校師范生知向行轉化的邏輯路向：基于ACT認知模型視角［J］.當代教育理論與實踐，2024，16（1）：140-146.