小學教師教育行為的重塑

摘 要 在小學教育實踐中，教師通常傾向于依賴教育慣習應(yīng)答教育事件。雖然教育慣習可使教師在教育場域中獲得持久的動態(tài)平衡和掌控感，但也會使教師的行動日趨古板，缺乏靈活性和針對性，進而錯失教育時機或無法獲得良好的教育效果。因此，小學教師應(yīng)該喚醒自身的教育理性，重塑教育行為。在重塑教育行為的過程中，小學教師要把握好教育理性的三重意蘊：一是科學理性作為教育實踐的基礎(chǔ)保障；二是價值理性作為教育實踐的方向把握；三是理智理性作為教育實踐的靈魂內(nèi)核。

關(guān) 鍵 詞 教育慣習；教育理性；小學教師；教育行為

引用格式 范穎杰.小學教師教育行為的重塑[J].教學與管理，2024（26）：1-5.

學校是教育機構(gòu)，承擔“教育”任務(wù)是學校作為“教育機構(gòu)”的應(yīng)有之義。教育實踐本質(zhì)上是一種道德實踐，可以說，教育任務(wù)的核心或本質(zhì)是道德教育。

道德既是絕對的，也是相對的。在價值多元化的時代，學校教育中落實立德樹人根本任務(wù)，將絕對的、一般的和抽象的道德體現(xiàn)在相對的、個別的和具體的情境中，培養(yǎng)出既符合時代特征，又有獨特個性的、有道德素養(yǎng)的人，是教育工作者需要持續(xù)思考的問題。

在小學教育實踐中，為了短時高效地應(yīng)對教育問題，教師傾向于依賴教育慣習應(yīng)答教育事件。作為一種歷史積淀，教育慣習傳承并固化著部分教育傳統(tǒng)。它一方面保證了教師在充滿復雜性、不確定性的教育場域中能獲得持久的動態(tài)平衡和掌控感；另一方面也會使教師的行動日趨古板，缺乏靈活性和針對性，進而錯失教育時機或無法獲得良好的教育效果。

學生的個體和境遇充滿了復雜性、多樣性和無法預測性，對教育慣習保持警覺和反思，令教育理性觀照教育實踐，重塑小學教師的教育行為極具現(xiàn)實意義。

一、教育慣習與教育理性的內(nèi)涵

1.教育慣習的內(nèi)涵

“慣習”（habitus）是法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的最具原創(chuàng)性的概念之一，同時也是一個極具開放性的概念。布迪厄雖多次從不同角度來闡述這個概念，使其內(nèi)涵不斷豐富，但從未有明確的定義。

小學教師在教育實踐中不可避免地依賴“慣習”，我們稱之為“教育慣習”。教育慣習是教師實踐過程中體現(xiàn)出的一種“性情傾向系統(tǒng)”，它具有以下兩個特點。

第一，教育慣習具有可遷移性。慣習本身具有可遷移性，“這是因為在某種經(jīng)驗的過程中獲得的稟性（例如家庭的經(jīng)驗）在經(jīng)驗的其他領(lǐng)域（例如職業(yè)）也會產(chǎn)生效果，這是人作為統(tǒng)一體的首要因素”[1]。教育實踐中，教師在以往對教育事件的應(yīng)答過程中所獲得的經(jīng)驗會遷移到新學生或新情境中。

第二，教育慣習具有穩(wěn)定持久性。教育慣習是在教師生存的客觀條件和社會經(jīng)歷的共同作用下形成并不斷結(jié)構(gòu)化的，具有一定的穩(wěn)定性和持久性。布迪厄指出：慣習“是一個開放的性情傾向系統(tǒng)不斷地隨經(jīng)驗而變，從而在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或者調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。它是穩(wěn)定持久的但不是永遠不變的”。雖然教育慣習會慢慢地發(fā)生變化，但教育慣習持久地深植于教師的生命中，往往不被覺察地影響著教師的實踐，顯示出某種連續(xù)性，它傾向于抗拒變化。

2.教育理性的內(nèi)涵

“理性”是哲學視野中一個極為重要且內(nèi)涵豐富的概念，是人類區(qū)別于動物所特有的、在實踐過程中展現(xiàn)出來的屬性與能力。

可以從三個方面認識理性的概念：第一，認識論意義上的理性，是指概念、判斷、推理等思維活動，一般稱為理論理性、認知理性或科學理性。第二，價值論意義上的理性，是指德行，是對至善終極價值的追求，旨在為人類社會尋找價值道德原則，一般稱為實踐理性、道德理性、價值理性。第三，人性論意義的理性，是指人的自我節(jié)制和控制能力，區(qū)別于人的自然本能，有人稱其為“理智理性”[2]。

教育理性，是指以“教育者的文化傳遞與受教育者自我生成之間的矛盾為內(nèi)容的完整理性，是包含即時內(nèi)容和價值理性、科學理性和技術(shù)理性的綜合體，是既有感性陪伴又基于客觀數(shù)據(jù)的理性，是一種富含懷疑精神又對不確定性充滿敬畏的主體間理性”[3]。

二、教育慣習影響小學教師的教育行為

1.教育慣習影響小學教師教育行為的案例描述

在某小學二年級的一節(jié)數(shù)學課上，兩個女生小熙和小齊產(chǎn)生了矛盾：小齊上學沒有帶橡皮，上課時就向身邊的同學小熙借，然而小熙明確表示“不借”。奈何小齊著急改正練習本上的錯誤，就央求小熙把橡皮借給自己。可不論小齊怎么央求，小熙就是兩個字：“不借”。兩個人一個央求、一個拒絕，在“借”與“不借”之間拉鋸，引起了任課老師的注意。了解到實情后，數(shù)學老師隨手將自己的橡皮借給小齊，課堂又恢復了平靜。事后年輕的數(shù)學老師覺得這件事情還應(yīng)該有后續(xù)的處理，可是自己又不知道談什么、怎么談，便向其他同事請教。但同事們的態(tài)度并不一致：有的認為橡皮是小熙的，她有“借”和“不借”的自由，老師和同學都不能強迫小熙借出自己的橡皮，同時建議該數(shù)學老師叮囑小齊養(yǎng)成上學帶全文具的好習慣，以避免類似的麻煩。有的認為，現(xiàn)在的孩子缺乏與同伴交往的經(jīng)驗，又長期被家長溺愛，以自我為中心的現(xiàn)象比較嚴重，應(yīng)予以干預。這些同事建議當事老師找小熙談?wù)勥@方面的問題，幫助她從小友愛同學、助人為樂，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)。還有的認為，既然老師已經(jīng)把自己的橡皮借給了小齊，風波便已經(jīng)平息，課堂秩序也未被過多擾亂，代表著問題已然得到了解決，老師不必揪著不放，讓事情自然而然地過去就好了。

面對同樣的情境，不同的教師有著截然不同，甚至完全相反的教育行為，這些教育行為的發(fā)生機制就是“教育慣習”。對小熙的行為抱支持態(tài)度的老師偏好個性自由；當事的數(shù)學老師和反對小熙行為的老師則偏好道德的發(fā)展原則，于是對小熙的行為表現(xiàn)出一定的否定、憂慮和擔心；覺得此事無關(guān)緊要、不必小題大做的老師則傾向于站在班級管理的角度采取行動。不同教育慣習影響下的教育行為是否存在優(yōu)劣之分？孰優(yōu)孰劣？還需進一步分析。

2.教育慣習影響小學教師教育實踐行動的內(nèi)在邏輯分析

（1）將生活經(jīng)驗移植到教育實踐

小熙“不借”橡皮，用她自己的話說，就是“我想借就借，不想借就不借”，這顯然是遵循個人自由自愿的原則。支持這種原則的教師很可能將自己在日常生活中的經(jīng)驗完全移植到教育實踐中。

從現(xiàn)實生活來看，社會越發(fā)達，由“血緣”和“地緣”建立起來的人際關(guān)系單元就越少，熟人社會的情誼也逐漸消散。所以生活在城市的人們常會感到“人情味”淡了，“公事公辦”的處事原則則顯著一些，這種氛圍會投射到個人（包括教師和學生）身上。

另外，隨著與世界溝通的加強，學生的價值觀呈現(xiàn)出多元化特點。相較于以往，人們更主張張揚個性，也更關(guān)注“我”本身，看重“我”的需求與表達，更在意“我”愿意不愿意。從某種意義上說，這是一種進步的表現(xiàn)。在小熙的思想中，把這種經(jīng)驗用于與同學交往的學校生活中是“天然合理”“天經(jīng)地義”的。一部分教師之所以支持小熙的行為，也必然有雙方價值與偏好相似的因素。

這里有一個值得思考的問題：將個人自由的原則完全應(yīng)用于教育實踐中是否合適？這個問題恐怕也是一線教師們要思考和解決的問題。要想搞清楚這個問題，我們就需要弄清楚教育實踐的特點。不難理解，教育實踐，特別是基礎(chǔ)教育實踐，本質(zhì)在于引導、促進和規(guī)范青少年成為有道德的、符合社會價值取向的建設(shè)者和接班人。黨的十八大將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，為學校教育厘清了工作重心，指明了前進方向。在一般的社會生活中，“借”是情義，“不借”是本分。而教育實踐中師生之間的關(guān)系以及生生之間的關(guān)系必須體現(xiàn)出“教育性原則”，其關(guān)系模式要有助于學生的道德發(fā)展。從這個角度來說，小熙的行為很難促進雙方友好情誼及和諧關(guān)系，反而讓人感覺有些“冷酷”和“不講情面”。基于這種認識，將一般生活經(jīng)驗完全應(yīng)用到教育領(lǐng)域雖不能說完全錯誤，但至少是不妥當?shù)模侨鄙佟叭饲槲秲骸钡模巳硕急羞@樣的自由原則處理同學交往問題也是不符合教育原則的。

可能有人會說，孩子從小就應(yīng)該學會說“不”，如果從小不能捍衛(wèi)自己的利益，將來進入社會也同樣會受委屈，甚至有可能會形成“討好型人格”。這種說法特別容易引起家長的焦慮，其看似有道理，其實也存在片面之處。雖然孩子從小應(yīng)該學會拒絕，懂得自我保護和捍衛(wèi)自己的利益，但是應(yīng)該注意，青少年生活在社會中，他們既是自己，也是家庭的成員，是不同社會組織中的一分子。他們在踐行自由自愿原則的同時，還應(yīng)掌握并適應(yīng)不同社會團體的價值原則，如果事事看重“我”愿意不愿意，處處講究“我”有利沒利，結(jié)果將是很可怕的。

所以，對于上面一些人給出的辯護，問題的焦點不在于青少年是否有必要從小學會“說不”、學會“自由自愿”，而在于教育者能否引導學生認識到，除了自由自愿的原則以外，還存在著其他一些珍貴的、可以讓自己變得更加柔軟、美好，用于建立良好社會關(guān)系的價值原則。在如今這個價值多元化且充滿沖突的社會中，兒童在學校生活中形成的道德力量更有助于其步入社會后與具有不同價值取向的人進行融洽的交往，創(chuàng)造共同的社會基礎(chǔ)。

再者，家長和教師還應(yīng)該引導孩子辨析不同的對象和情境，不可過于生硬、教條。李玫瑾教授在家庭教育講座中曾談到對“說謊”的看法：誠實固然是優(yōu)秀的品質(zhì)，但出于自我保護的需要，教育者應(yīng)該告訴孩子，可以對壞人“撒謊”。同理，學會“說不”和“助人為樂”都要看對象、分情況，這樣的孩子才懂變通、有智慧。

（2）以道德相對主義消解了德育價值

有的老師支持小熙的行為，認為“借”是對的，“不借”也是對的。剖析這種觀點，不難看出“道德相對主義”的影子。“道德相對主義承認道德的存在，認為個人有個人的道德，社會也有社會的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社會有不同的道德。”[4]對個人來說，道德只是一種品位和偏好。道德是相對的，無所謂絕對的善與惡，無所謂絕對的道德與不道德。倘若強求道德上的一致性，反而不道德。然而，這種觀點實則經(jīng)不起推敲。

首先，其在邏輯上是自相矛盾的。道德相對主義者一方面認為，道德只是一種偏好，另一方面又認為把一種偏好強加于人是不對的。然而，他們卻將“把一種偏好強加于人是不對的”作為一種偏好強加于別人。

其次，道德相對主義使得不同人、不同社會、不同文化、不同民族與國家之間的道德生活變得不可能。不同人、不同社會、不同文化、不同民族與國家之間是有差異的，但也是有共性的，這種共性就是人類道德生活的共同基礎(chǔ)。

最后，道德相對主義否認了德育的必要性。既然選擇無所謂好壞，行為無所謂對錯，全憑個人偏好，那么也就沒必要進行道德教育。然而，眾所周知，從個人道德的發(fā)展到學校生活的有序進行，再到社會道德的進步，都離不開道德教育。如果教師抱著道德相對主義的態(tài)度開展工作，難免會讓教育生活變得冷漠而缺少溫度，對于學生行為隱含的教育價值變得遲鈍而無感。

（3）視秩序管理為教育目的

學校作為一種獨立機構(gòu)存在于社會之中，自然會有其自身的利益和價值取向。教師在學校中既是教育者，也是管理者，要從教育和管理等多方面考慮問題。當教師的兩種身份相沖突的時候，何種身份占據(jù)上風，便體現(xiàn)出教師相應(yīng)的價值取向，彰顯教師截然不同的教育格局。因此，倘若教師認為“借橡皮”事件并沒有擾亂課堂秩序，不必“小題大做”，顯然是以管理者的視角看待問題。然而，教師首先是一個教育者，其次才是管理者，因而，遇到問題的時候應(yīng)該多從學生道德的形成與發(fā)展角度考慮問題。

通過以上分析可以看出，教育慣習以一種不易被教師察覺的“性情傾向系統(tǒng)”影響著教師的行為，作用于教育效果。因此，在教育實踐中，教師雖然可以在一定程度上借助教育慣習，但需要對教育慣習保持警覺和反思，以教育理性重塑教育行為。

三、重塑小學教師教育行為的路向

1.科學理性：教育行為的基礎(chǔ)保障

科學理性強調(diào)，對事物的探究和認知需建立在實證和邏輯的基礎(chǔ)上。然而，教育實踐中的教育事件往往具有突發(fā)性、不可預測性，又受時間限制，要求教師及時應(yīng)答，具有一定的緊迫性。故而，教師在回應(yīng)教育事件時首先應(yīng)該認識到教育慣習的存在，有意識地懸置教育慣習，積極調(diào)動教育理性，以事實為依據(jù)、以邏輯為準繩進行深入的分析與思考，然后再選擇恰切的教育行為。

一方面，未獲事件全貌容易導致處置失當。有一則小故事特別值得教育者深思：“一個小朋友拿著兩個蘋果，媽媽問：‘給媽媽一個好不好？’小朋友看著媽媽，把兩個蘋果各咬了一口。此刻，媽媽的內(nèi)心有種莫名的失落……孩子慢慢嚼完后，對媽媽說：‘這個最甜的給媽媽！’”起初，在媽媽的眼中，小朋友將兩個蘋果都咬了一口，似乎是哪個蘋果都舍不得給媽媽。事實上，孩子只是想嘗嘗哪個蘋果更甜一些，他要把最甜的給媽媽。孩子不是不愛媽媽，而是太愛媽媽。當我們肯花一點時間去耐心地了解事情的全貌，往往會發(fā)現(xiàn)“劇情”實現(xiàn)了大反轉(zhuǎn)。所以，教師在遇到突發(fā)事件時不要急于表態(tài)、處理，試圖盡快劃掉頭腦中的任務(wù)清單，我們不妨“讓子彈飛一會兒”，待了解清楚事實之后再去處理。

另一方面，教育事件的相似性時常會掩蓋教育對象和事件本質(zhì)的異質(zhì)性。小學教育實踐中，教師常常不自覺地采取相似的處理方式將相似的事件歸類處理。然而，值得注意的是，相似事件背后的行為動機、發(fā)生機制卻有可能很不相似。比如，兩個小朋友都打了同學，表面上看起來兩個人犯了同樣的錯誤，然而細究原因的話可能會發(fā)現(xiàn)，一個小朋友是打抱不平替受欺負的同學出頭才打了其他同學；另一個小朋友卻是想通過欺負同學引起關(guān)注。這種情況下，如果教師用相似的方式對待兩個孩子，顯然是不恰當?shù)摹＝逃龑嵺`要求教師帶著智慧走近兒童，針對“獨特性”實施不同的教育行動，形成一種“對獨特性的獨特關(guān)注——關(guān)注孩子的獨特性、情境的獨特性、個人生活的獨特性”[5]。這個過程亦是提高教師自身教育敏感性和教育機智的良機。

2.價值理性：教育實踐的方向把握

價值理性強調(diào)對道德價值的追求和信仰。2021年4月修訂的《中華人民共和國教育法》將第五條修改為“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[6]，完善了我國五育并舉的教育方針。無論是“立德樹人”還是“德智體美勞”，都把“德”字放在首位，足以說明德育的重要地位。

當下，價值觀越來越多元化，價值沖突日益激烈是社會的基本事實。多元價值觀縱然使社會呈現(xiàn)出百花齊放、生機勃勃的繁榮景象，但也時刻沖擊著人們的價值判斷與價值選擇。在道德觀念無序、混亂的社會中，個體在面對價值問題時要么喪失信仰和依托，無所適從、難以決斷，要么身陷道德相對主義的迷障找不到方向，還有可能誤將極端利己主義奉為圭臬。此種情況不僅使成年人感到困惑和迷茫，對還未形成和確立價值觀的青少年的健康成長來說更是充滿了挑戰(zhàn)。

作為當代中國精神的集中體現(xiàn)，社會主義核心價值觀涵括了國家、社會及公民等各個層面的價值要求，能夠在社會成員之間的具體利益矛盾和思想差異上形成最廣泛的共識，能夠找到全體社會成員價值認同的“最大公約數(shù)”，為學校德育提供了行動的基本遵循。在學校教育的初始階段，小學德育的根基性更為凸顯，它為兒童打下了生命底色。這就要求教師堅持社會主義核心價值觀的指導地位，切實有效地將其落實到德育實踐的細節(jié)中，幫助兒童扣好人生的第一粒扣子。

3.理智理性：教育實踐的靈魂內(nèi)核

理智理性可以幫助教師實現(xiàn)自我節(jié)制和控制，避免憑個人喜好和情緒沖動行事。

丹尼爾·卡尼曼（Daniel Kahneman）曾提出人類行為的雙重系統(tǒng)模型，將人的思維分為兩套系統(tǒng)：系統(tǒng)1和系統(tǒng)2。系統(tǒng)1傾向快速、直覺、自動化并行處理信息，依賴于經(jīng)驗和聯(lián)想，容易受到情緒和偏見的影響；系統(tǒng)2慢速、分析、理性串行處理信息，依賴于邏輯和推理，不容易受到情緒和偏見的影響。根據(jù)該模型，系統(tǒng)2可以采取一些措施有效地監(jiān)控和調(diào)節(jié)系統(tǒng)1的活動。第一，抑制沖動：當系統(tǒng)1產(chǎn)生沖動時，系統(tǒng)2可以通過分析和評估，抑制沖動行為的發(fā)生；第二，制定計劃：系統(tǒng)2可以提前制定計劃，并根據(jù)計劃行動，以避免沖動行為的發(fā)生；第三，加強反思：系統(tǒng)2可以對行為進行反思，并總結(jié)經(jīng)驗教訓，以提高未來行為的理性程度。丹尼爾·卡尼曼的雙重系統(tǒng)模型可以幫助人們理解自己的思維方式，并學習如何做出更理性的決策。通過學習和實踐一些提升系統(tǒng)2使用頻率的方法，人們可以提升行為理性程度。

教師作為學生的引路人，其言行舉止對學生的影響是深遠的。因此，教師更應(yīng)避免憑個人喜好和情緒沖動行事，確保教育行為的公正性和有效性，以免造成不可挽回的后果。依據(jù)人類行為的雙重系統(tǒng)模型，首先，建議教師提高對認知偏差的認識，學會識別和減弱這些偏差在教育實踐中的影響。例如，教師在評價學生時應(yīng)盡量收集多方面的信息，避免憑第一印象或個人偏好做出判斷；在處理問題時，應(yīng)注意識別、預測和管理自己的情緒，保持冷靜，避免情緒化，尊重學生的個體差異，避免偏袒或歧視任何學生。其次，教師可以提前制定教育方案，明確目標、步驟和方法，并根據(jù)學生的實際情況進行調(diào)整，避免在情緒沖動的情況下做出錯誤的判斷或采取不恰當?shù)拇胧Ｗ詈螅處熯€可以定期分析自己的教育行為是否合理有效，并在反思中不斷學習和改進。

回到案例中，在處理“借不借橡皮”的問題時，建議教師首先擱置自己的教育慣習，進而了解小齊“沒帶橡皮”及小熙“不借橡皮”的緣由，并加以分析；在堅定教育取向的前提下，充分把握小學低段兒童的身心發(fā)展規(guī)律和道德發(fā)展需要，借助小學低段兒童喜聞樂見的教育形式，或單獨教育，或開展集體性教育活動。比如，可以就這一事件進行短劇表演，與學生共同討論如何處理會更恰當。大家可以暢所欲言、各抒己見。要正視學生想法的沖突，因為在科爾伯格和布萊特看來，有沖突的情境往往更有利于學生的道德發(fā)展。學生如果經(jīng)常接受這樣的訓練，在實際生活中就更容易作出理智的選擇。教師也可以私下找小熙談一談，做個“思想實驗”，想象“自由自愿”的原則的來源及適用對象的有限性，并將“借”與“不借”背后的兩種價值原則和依此產(chǎn)生的同學關(guān)系進行比較對照，以增加學生的道德理性。教師還可以借助故事來實現(xiàn)教育效果，如講一講繪本故事或者身邊發(fā)生的樂于助人的好事，以及一些著名事件中英雄人物的事例，幫助學生理解行為背后的道德價值。

當然，還有一支不可忽視的支持力量，就是家庭。兒童的道德經(jīng)驗最初來自于家庭，家庭生活中的經(jīng)驗往往對兒童道德的形成與發(fā)展有著重要的影響。只是，家庭生活中的道德教育較為零散，缺乏系統(tǒng)性，也顯示出一定的隨意性，效果往往難以保障，但家庭道德教育也擁有天然優(yōu)勢，那就是基于豐盈的情感，強于緊密的心理依賴。如果教師善于爭取家長的教育力量，互相補充、形成合力，就一定會事半功倍。

應(yīng)當說，教育情境是復雜多變的，兒童的生命樣態(tài)是豐富多樣的，我們很難找到一種“靈丹妙藥”來完美地解決所有教育問題，因而需要教師勇敢地反復試誤，在不斷地嘗試、調(diào)整和反思中找到解決問題的有效策略。

復雜、瑣碎、無法預料的教育事件挑戰(zhàn)著小學教師每一天的教育生活，撩撥著他們的神經(jīng)，打磨著他們的心性。然而，人的生命之所以可貴，恰好體現(xiàn)在它的有限性和不可逆性。生命初時，染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變。教師在教育生活中的一言一行、甚至一顰一笑都對兒童發(fā)揮著教育影響，不可不謹慎，不可不理性。因而，教師每遇到一個教育事件時能夠警惕教育慣習，站穩(wěn)教育立場，積極調(diào)動教育理性，用理性的眼光去認識教育事件的本質(zhì)，認識教育事件中具體的“那一個”兒童，采取恰切的、有助于兒童發(fā)展的教育行為，不僅是對兒童生命負責，也是錘煉教育智慧、促進自身專業(yè)發(fā)展的好方法。

參考文獻

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