小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的價值與實施

摘 要 小學(xué)綜合實踐活動以學(xué)業(yè)述評的方式開展評價，具有“具化學(xué)科評價方式，推動課程實施”“提供學(xué)習(xí)成長支架，促進學(xué)生發(fā)展”“深化教師課程理解，提升指導(dǎo)水平”“宣導(dǎo)課程育人價值，凝聚教育合力”及“探尋述評實施路徑，助推舉措落地”等價值意蘊。綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評應(yīng)堅持循證性、泛在性、發(fā)展性、平等性及共情性等原則，并可通過“立足課程目標(biāo)，明確述評標(biāo)準(zhǔn)”“協(xié)商關(guān)鍵成果，前置指標(biāo)定位”“多元主體跟進，拓寬評價視角”“人工智能助力，實現(xiàn)技術(shù)賦能”及“長程持續(xù)跟蹤，勾勒成長畫像”的路徑加以展開，形成實施閉環(huán)。

關(guān) 鍵 詞 綜合實踐活動；課程評價；學(xué)業(yè)述評

引用格式 陳昌照.小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的價值與實施[J].教學(xué)與管理，2024（26）：15-19.

綜合實踐活動的課程目標(biāo)強調(diào)學(xué)生通過對各學(xué)科知識的綜合運用，認(rèn)識、分析和解決現(xiàn)實問題，著力發(fā)展學(xué)生的社會責(zé)任意識、創(chuàng)新精神和實踐能力等核心素養(yǎng)，實現(xiàn)綜合素質(zhì)的提升。這樣的目標(biāo)既是課程的特色亮點，又成為了評價的難點。《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要（2017年版）》（以下簡稱“綜實綱要”）雖然對活動評價提出了“突出發(fā)展導(dǎo)向”“做好寫實記錄”“建立檔案袋”“開展科學(xué)評價”等要求，并提出了堅持評價的方向性、指導(dǎo)性、客觀性、公正性等原則[1]，但在教育教學(xué)場景中，受傳統(tǒng)評價思維定勢的影響，“重甄別選拔、輕發(fā)展激勵”“重統(tǒng)一要求、輕個性展示”“重量化呈現(xiàn)、輕質(zhì)性評價”“重事務(wù)開展、輕常態(tài)落實”[2]等評價傾向影響著綜合實踐活動的評價開展，也制約著課程的實施與發(fā)展。在小學(xué)以學(xué)業(yè)述評的形式開展綜合實踐活動課程評價，也許可以為破局帶來希望。

一、小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的價值意蘊

學(xué)業(yè)述評，意指對階段時間中學(xué)生學(xué)業(yè)的進展情況和達成狀態(tài)進行的質(zhì)性描述和評估活動[3]。“探索建立中小學(xué)教師教學(xué)述評制度，任課教師每學(xué)期須對每個學(xué)生進行學(xué)業(yè)述評，述評情況納入教師考核內(nèi)容”[4]是2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“方案”）提出的明確要求。從學(xué)業(yè)述評的特點看，其建立在質(zhì)的研究方法和質(zhì)性評估基礎(chǔ)上，關(guān)注著諸如分析、綜合、評價等高階認(rèn)知能力和情感、態(tài)度、價值觀等非認(rèn)知能力。這樣的評價方式與綜合實踐活動基本理念有著極高的契合度。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的開展具有多維的價值。

1.具化學(xué)科評價方式，推動課程實施

要確保課程目標(biāo)的有效落實，做好評價是重要的舉措。課程評價是課程設(shè)計、實施的出發(fā)點和歸宿，其合理開展能指導(dǎo)、規(guī)范與改進課程建設(shè)。作為著力體現(xiàn)經(jīng)驗和生活對學(xué)生發(fā)展價值的實踐性課程，綜合實踐活動課程評價的設(shè)計乃至評價體系的建立，是課程實施的重難點。傳統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)評價方式長于檢測學(xué)生對知識和技能的識記、理解和簡單運用的情況，難以對知識技能的綜合運用能力、創(chuàng)造性地解決實際問題的能力，以及價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)惹橐鈶B(tài)度進行測查。從實踐層面看學(xué)業(yè)述評，即依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平進行描述和評價，明確學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢與不足，改進學(xué)習(xí)策略，以促進學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成[5]。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評中，其評價標(biāo)準(zhǔn)的錨定、現(xiàn)象的捕捉與描述乃至評價的跟進，既是對綜合實踐活動學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的具象化和具體化，也具象化和具體化著綜合實踐活動的評價方式與內(nèi)容。這樣的具化，有助于推動綜合實踐活動的課程實施。

2.提供學(xué)習(xí)成長支架，促進學(xué)生發(fā)展

尊重學(xué)生的個性與志趣，助學(xué)生釋放潛力與情懷是綜合實踐活動課程的出發(fā)點。學(xué)生的興趣、需要和愛好，被置于綜合實踐活動的核心地位，倡導(dǎo)學(xué)生走進現(xiàn)實生活、走進社會，圍繞個人感興趣的領(lǐng)域開展廣泛的實踐探索，使他們的能力得到發(fā)揮、個性得到張揚、潛力得以釋放[6]。學(xué)業(yè)述評凸顯著對以往偏重量化、等級等評價傾向的消解，側(cè)重于教育評價的激勵功能，這樣的評價方式更加關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的形成[7]。與之相應(yīng)的，學(xué)業(yè)述評的開展應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，強化對學(xué)生學(xué)業(yè)的觀察研究，突出過程評價，抓準(zhǔn)學(xué)生的個性特點，實現(xiàn)對學(xué)生發(fā)展方向的指引[8]。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的有效開展可以提供學(xué)習(xí)成長支架，促進學(xué)生發(fā)展。

3.深化教師課程理解，提升指導(dǎo)水平

“綜實綱要”指出，教師既不能“教”綜合實踐活動，也不能推卸指導(dǎo)的責(zé)任，而應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生活動的組織者、參與者和促進者[9]。在“不能‘教’”與“不能推卸指導(dǎo)的責(zé)任”之間，綜合實踐活動的任課教師有著與其他學(xué)科教師（或者說傳統(tǒng)教師形象）較為明顯的職能特點和指導(dǎo)方式區(qū)別。但在現(xiàn)實的教育教學(xué)場景中，有為數(shù)不少的綜合實踐活動任課教師依然習(xí)慣于“知識傳導(dǎo)型”的教學(xué)方法，在綜合實踐活動中對學(xué)生的思考做控制性引導(dǎo)，將知識傳授給學(xué)生。這樣的教學(xué)方式極大地消解了綜合實踐活動課程的自主性、開放性與生成性，限制了綜合實踐活動育人價值的實現(xiàn)。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的開展，需要任課教師厘清綜合實踐活動學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，緊扣教學(xué)目標(biāo)，強化對學(xué)生學(xué)業(yè)的觀察研究。這樣的現(xiàn)實需求倒逼著任課教師深化課程理解，優(yōu)化課程指導(dǎo)形式；與之相應(yīng)的，立足于對學(xué)生學(xué)業(yè)的觀察、思考與研究的學(xué)業(yè)述評過程，推動著教師對活動指導(dǎo)有效性、適切性與適度性的結(jié)構(gòu)化反思，進而提升其指導(dǎo)水平。

4.彰顯課程育人價值，凝聚教育合力

在“新教育實驗”中，倡導(dǎo)構(gòu)建家庭、學(xué)校、社區(qū)全新的合作伙伴關(guān)系，在家庭教育指導(dǎo)、學(xué)校生活參與、家校互助溝通與社區(qū)融合協(xié)作中，使教學(xué)資源得到更大拓展，能促進師生、親子和相關(guān)參與者的共同成長[10]。作為關(guān)注建立學(xué)習(xí)與生活間有機聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生獲得關(guān)于自我、社會、自然真實體驗的綜合實踐活動，尋求家校乃至更多方的教育合力，是實現(xiàn)其育人追求的重要保障。但因為諸多因素的影響，大部分家長更多地將關(guān)注點投射到語文、數(shù)學(xué)、英語等依賴考試進行評價的課程中，對綜合實踐活動課程缺乏相應(yīng)的了解。只有了解才可能有所關(guān)注，只有認(rèn)同才更容易形成合力。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評通過具象的現(xiàn)象描述與評價，通過學(xué)業(yè)水平成敗得失的反饋宣導(dǎo)著綜合實踐活動的育人價值，有助于在喚醒家長課程認(rèn)同的同時凝聚教育合力。

5.探尋述評實施路徑，助推舉措落地

一方面，學(xué)業(yè)述評的有效開展指向核心素養(yǎng)的潤育與成果反饋，具有重要的意義；另一方面，它是中共中央、國務(wù)院在“方案”中明確提出的要求。但自2020年“方案”頒布至今，在價值與政策的雙重加持下，學(xué)業(yè)述評在理論和實踐層面尚未引起廣泛的重視——以“學(xué)業(yè)述評”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進行檢索，只搜到期刊論文12篇，說明學(xué)界對其重視不足。究其原因，可能與學(xué)校、教師乃至社會對評價方式的窄化認(rèn)知有所關(guān)聯(lián)——在語文、數(shù)學(xué)等諸多學(xué)科，現(xiàn)有的評價方式因較長時段的經(jīng)驗積累，已具有了一定的穩(wěn)定性或者說慣性勢能，驟然改變不易。小學(xué)綜合實踐活動一方面尚在摸索適配的評價方式，另一方面又和學(xué)業(yè)述評這一評價方式有著極高的契合度，在探尋學(xué)業(yè)述評實施路徑中有其得天獨厚的優(yōu)勢——通過開展小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評，可以積累學(xué)業(yè)述評實施的有效經(jīng)驗，并進一步延展至其他學(xué)科中，助推評價舉措落地。

二、小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的實施原則

對教育評價的目標(biāo)指向存在著三種基本認(rèn)知，一種觀點認(rèn)為評價是對教育活動進行價值判斷的過程；一種觀點強調(diào)評價是提供信息的過程；還有一種觀點則將評價視為一種共同建構(gòu)的過程[11]。綜合實踐活動課程的課程評價主張多元評價和綜合考察，要求充分肯定學(xué)生活動方式和問題解決策略的多樣性，鼓勵學(xué)生自我評價與同伴間的合作交流和經(jīng)驗分享，突出評價對學(xué)生發(fā)展的價值。以學(xué)業(yè)述評的方式開展小學(xué)綜合實踐活動評價，是上述三種目標(biāo)指向的整全——小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評是共同建構(gòu)的，基于確證信息的價值判斷——其實施須遵循以下原則。

1.循證性

“綜實綱要”明確提出了“開展科學(xué)評價”的要求，要求教師依據(jù)課程目標(biāo)和檔案袋，結(jié)合平時學(xué)生的活動情況，對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展進行科學(xué)分析[12]。換言之，對學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的了解基于對相關(guān)證據(jù)性信息的觀察、捕捉和分析。對綜合實踐活動的科學(xué)評價，在小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評中直觀體現(xiàn)在其循證性上——“評”的科學(xué)性，以“述”為基礎(chǔ)，“述”應(yīng)是對關(guān)鍵證據(jù)性信息的客觀描述。循證性，強化著小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的信度；只有評價具備信度，才有發(fā)揮其效度的可能。

2.泛在性

綜合實踐活動評價強調(diào)過程性評價和成果性評價的統(tǒng)合——忽略了過程，評價容易陷于功利；忽視了成果，過程也會迷失方向。與之相應(yīng)的，綜合實踐活動關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，學(xué)生身心一體沉浸在環(huán)境中的“即時化反應(yīng)”，往往是其綜合素質(zhì)的最真實體現(xiàn)——小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評需要關(guān)注真實情境中學(xué)生的表現(xiàn)。基于這樣的思考，小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評應(yīng)具有泛在性。泛在（ubiquitous）指任何地點、任何時間，通過任何方式的普遍存在[13]——小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的泛在性既追求過程與成果的統(tǒng)合，也關(guān)注對無時不在、無處不在的真實情境中真實表現(xiàn)的捕捉與獲取。

3.發(fā)展性

讓學(xué)生及時獲取關(guān)于學(xué)習(xí)過程的反饋，改進后續(xù)活動，是開展綜合實踐活動評價的重要意義之一。而學(xué)業(yè)述評的重要價值也體現(xiàn)在它作為一種有效檢測學(xué)生學(xué)業(yè)水平層次的重要方法，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，促進核心素養(yǎng)達成，還能夠明晰學(xué)業(yè)進階路徑，促進師生對彼此學(xué)習(xí)價值觀念的認(rèn)同[14]。所以，小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評應(yīng)凸顯其發(fā)展性。其發(fā)展性體現(xiàn)在應(yīng)著眼于每一個個體的發(fā)展，強調(diào)幫助個體發(fā)現(xiàn)自身長處，激發(fā)其內(nèi)在動力，關(guān)注學(xué)生成長歷程的縱向發(fā)展。通過小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的導(dǎo)向和激勵作用，幫助學(xué)生（乃至任課教師）在取長補短和揚長避短中成人成事，實現(xiàn)自我價值。

4.平等性

基于“學(xué)生本位”取向，綜合實踐活動課程的評價強調(diào)完善個體的知識框架、指向個體的社會能力，以及面向個體的生命本源，這樣的評價應(yīng)是具有關(guān)懷性與人本性的[15]。與此相應(yīng)的，在活動總結(jié)階段，教師的重要任務(wù)是促進學(xué)生自我反思與表達、同伴交流與對話，指導(dǎo)學(xué)生通過各種方式反思成敗得失，提升個體經(jīng)驗。評價是重要的結(jié)構(gòu)化反思的抓手，如果教師和家長能以一種謙和、平等的身份為孩子提出一些個人化的建議，這樣的評價方式也更有利于孩子“客觀地認(rèn)識自己”[16]。所以，小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評應(yīng)關(guān)注其平等性。平等性一方面體現(xiàn)在淡化自上而下的權(quán)威式評價，提倡多主體、協(xié)商式的述與評；另一方面體現(xiàn)在弱化學(xué)生與學(xué)生之間橫向比較，平等地對待個體最近發(fā)展區(qū)的不同。

5.共情性

有效的綜合實踐活動評價應(yīng)呵護師生情感的價值要求、符合情感發(fā)展的人性特征[17]。除了學(xué)生與教師，作為綜合實踐活動開展過程中重要的合伙人——家長的情感需求也是綜合實踐活動評價需要關(guān)注的。所以，小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評應(yīng)從學(xué)生、家長、教師等不同主角的立場出發(fā)，關(guān)注其共情性。這樣的共情性基于循證性帶來的信度、發(fā)展性呈現(xiàn)的期許，以及平等性推動的多方協(xié)商，也強調(diào)著小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的述評文本本身應(yīng)具備可讀性——相較于簡化的分?jǐn)?shù)或等級，學(xué)業(yè)述評更有助于各方清楚地了解學(xué)生個體現(xiàn)有的學(xué)業(yè)水平和未來發(fā)展方向——這樣的“有助于”建立在學(xué)業(yè)述評應(yīng)是各方都可以讀懂的基礎(chǔ)之上。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的共情性是實現(xiàn)以評促學(xué)、以評優(yōu)教，謀求多方教育合力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要保障。

三、小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的實施路徑

崔允漷教授認(rèn)為，“教—學(xué)—評”一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設(shè)計與微觀的課程實施，有利于將課程方案層面理想的育人藍圖轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)層面的實景圖[18]。小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評實施價值意蘊與原則，指向以學(xué)業(yè)述評作為小學(xué)綜合實踐活動課程思維的重要表征，最終實現(xiàn)對具體學(xué)習(xí)活動乃至整體課程實施的反饋和引導(dǎo)。其推進既需要在宏觀建構(gòu)上關(guān)注整全性和進階性，也需要在具體實施中把握表現(xiàn)性與形成性。其有效實施是一個長程推進、多方卷入、多元聯(lián)動的系統(tǒng)工程。

1.立足課程目標(biāo)，明確述評標(biāo)準(zhǔn)

在個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲取實踐經(jīng)驗，形成對自然、社會和自我內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識是綜合實踐活動課程的總目標(biāo)。這個總目標(biāo)在“綜實綱要”中被進一步細(xì)分為面向不同學(xué)段的，從價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化等四方面對意識和能力進行闡述的具體目標(biāo)。在小學(xué)綜合實踐活動的指導(dǎo)和評價過程中，作為重要的課程與活動要素的任課教師，基于課程整體目標(biāo)與學(xué)段目標(biāo)，立足于學(xué)習(xí)者分析，明確學(xué)生的階段性發(fā)展目標(biāo)，進而確定學(xué)業(yè)述評的評價標(biāo)準(zhǔn)是其職責(zé)所系。“綜實綱要”明確指出，對綜合實踐活動課程進行規(guī)劃，做整體設(shè)計的主體是小學(xué)[19]。課程的整體設(shè)計自然也應(yīng)包含對評價的設(shè)計。在小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的實施起點，需要任課教師明確學(xué)業(yè)述評的具體學(xué)段的評價標(biāo)準(zhǔn)，也需要學(xué)校層面做學(xué)業(yè)述評評價標(biāo)準(zhǔn)的整體架構(gòu)。評價標(biāo)準(zhǔn)及其整體架構(gòu)的形成不應(yīng)是“自下而上”或“自上而下”的單向傳導(dǎo)，而是經(jīng)過不斷溝通推敲的建構(gòu)調(diào)適。將學(xué)業(yè)述評的評價標(biāo)準(zhǔn)及其整體架構(gòu)作為學(xué)校綜合實踐活動教研組重要的研討內(nèi)容，一方面能群策群力推動校本綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評評價標(biāo)準(zhǔn)體系的形成，一方面也有助于參與教研的任課教師在開展學(xué)業(yè)述評時既能“謀一隅”，又能“謀全局”。

2.協(xié)商關(guān)鍵成果，前置指標(biāo)定位

綜合實踐活動以長短期相結(jié)合的主題活動為主要開展形式，主題活動的開展過程及完成情況是評價的重要指標(biāo)；綜合實踐活動的課程目標(biāo)指向提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，綜合素質(zhì)的提升也是評價的重要指標(biāo)。從這樣的視角看，綜合實踐活動的評價既需要關(guān)注外顯的作為載體的主題活動的完成度，也需要關(guān)注內(nèi)隱的作為目標(biāo)的學(xué)生素養(yǎng)提升的達成度；小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評也是如此，也需要以外顯和內(nèi)隱的雙線過程表現(xiàn)和成果達成作為評價指標(biāo)。這些指標(biāo)定位是否關(guān)注了對學(xué)生自身發(fā)展需求的回應(yīng)和對學(xué)生自主選擇的尊重，是綜合實踐活動課程自主性原則的直觀體現(xiàn)；與之相應(yīng)的，如果學(xué)生在開展活動前就能對這些指標(biāo)了然于心，那么活動的開展和能力的提升也將更具目的性和計劃性。師生各方在活動開展初始就學(xué)業(yè)述評的相關(guān)指標(biāo)進行協(xié)商，是對學(xué)生自主性的尊重，幫助指標(biāo)與活動本身作進一步適配，也讓師生對于這些指標(biāo)隱含的活動導(dǎo)向更加明晰。師生對指標(biāo)的協(xié)商過程可以參考OKR評價模型。OKR（Objectives and Key Results，即目標(biāo)與關(guān)鍵成果法）評價模型是現(xiàn)代企業(yè)人力資源管理中一種較為常見的評價模型，其基本考核程序的前置階段是，以設(shè)置有挑戰(zhàn)、可衡量的階段目標(biāo)為導(dǎo)向，激發(fā)被評價者的內(nèi)驅(qū)力，將階段目標(biāo)分解為達成目標(biāo)需要的可預(yù)見、可衡量的節(jié)點式成果（即關(guān)鍵成果），通過討論、協(xié)商形成評價方案[20]。借鑒這樣的評價模型，綜合實踐活動的學(xué)業(yè)述評指標(biāo)既有宏觀的方向，又有細(xì)化的落實，且通過師生的討論協(xié)商共同完成，具備了個性化適配的可能，也具有更高的師生參與度和更強的可執(zhí)行度。

3.多元主體跟進，拓寬評價視角

“綜實綱要”指出，綜合實踐活動的評價需要多元評價和綜合考察，倡導(dǎo)學(xué)生自評及同學(xué)間的互評分享[21]。當(dāng)前的教育評價發(fā)展倡導(dǎo)多主體參與學(xué)生評價。立足于小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的泛在性原則——關(guān)注著捕捉與記錄無時不在、無處不在的真實情境中學(xué)生的真實表現(xiàn)，以及多元主體（如學(xué)生本身、同伴、學(xué)生家長乃至社會服務(wù)的被服務(wù)者、考察探究的被采訪者等）的跟進，讓這些真實表現(xiàn)的捕捉和記錄具備了更豐富的視角；兼聽則明，豐富的評價證據(jù)的掌握，也讓相關(guān)的學(xué)業(yè)述評更具信度和效度。與此同時，學(xué)生個體及其同伴作為評價主體，對學(xué)業(yè)述評評價指標(biāo)進行討論協(xié)商和深度了解，跟進學(xué)業(yè)述評，既彰顯了綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評的平等性原則，有效地促進了學(xué)習(xí)者參與活動的結(jié)構(gòu)化反思，又為后續(xù)學(xué)生參與學(xué)業(yè)述評評價指標(biāo)的討論協(xié)商奠定了堅實的基礎(chǔ)。

4.人工智能助力，實現(xiàn)技術(shù)賦能

有研究表明，由于教師精力有限，容易導(dǎo)致所撰寫的學(xué)生學(xué)業(yè)述評出現(xiàn)模板化、公式化等問題，難以對每個學(xué)生進行精準(zhǔn)客觀評價；生成式人工智能技術(shù)能夠通過有效利用學(xué)生的學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)來實現(xiàn)述評的自動生成，為輔助教師開展個性化述評提供決策支撐[22]。有效的綜合實踐活動評價是合理性和合情性的統(tǒng)一，既需要基于課程標(biāo)準(zhǔn)判斷教育價值的理性過程，也需要彰顯人文性和生命力的情感浸潤[23]。綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評也應(yīng)如此。在綜合實踐活動開展過程中，泛在的多元個體獲取的多樣的指標(biāo)性證據(jù)，在生成式人工智能技術(shù)的助力下形成“綜述”，并通過參照綜合實踐活動課程目標(biāo)形成“評價”，這樣的“學(xué)業(yè)述評”因之“人工智能”本身的機器屬性，具有高度的、甚至近乎刻板的理性色彩。這樣的人工智能“學(xué)業(yè)述評”一方面賦予評價“合理性”和“個性化”，可以作為初稿緩解任課教師的工作負(fù)擔(dān)，另一方面又需要任課教師乃至更多的評價主體賦予人文關(guān)懷，使其具有“合情性”與“共情性”。最終的綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評基于指標(biāo)性證據(jù)，在人工智能助力下，通過多元主體的協(xié)商，實現(xiàn)了“合情性”與“合理性”的互相滲透、互相作用和互相補充。

5.長程持續(xù)跟蹤，勾勒成長畫像

《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，要與學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力密切關(guān)聯(lián)。綜合實踐活動從學(xué)生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為己任，其學(xué)業(yè)述評不應(yīng)是零散的、碎片化的，而應(yīng)通過長程持續(xù)的跟進，通過“學(xué)業(yè)述評”的序列化串聯(lián)，為學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展勾勒成長畫像。序列化串聯(lián)可以基于綜合實踐活動課程目標(biāo)，依托學(xué)校層面的學(xué)業(yè)述評評價標(biāo)準(zhǔn)整體架構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的個人特征和發(fā)展實際形成串聯(lián)邏輯。這樣序列化串聯(lián)的成長畫像勾勒，既可以幫助學(xué)生進行綜合素質(zhì)發(fā)展的有效回溯，又能通過發(fā)展軌跡幫助學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者預(yù)判后續(xù)的最近發(fā)展區(qū)，讓后續(xù)跟進的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)有的放矢，實現(xiàn)真正的“教—學(xué)—評”一致。

小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評有豐富的價值意蘊，其實施路徑尚在摸索。更深遠的探索，需要更多的課程研究者、踐行者的加入，可能還需進一步與地方乃至國家的綜合實踐活動課程評價形成有效對接。與此同時，隨著小學(xué)綜合實踐活動學(xué)業(yè)述評研究走向深遠，為其他課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價乃至課程評價帶來新的啟示，是值得期待的。

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