大語言模型融入小學語文教學的掣肘與超越

摘 要 類ChatGPT作為通用大語言模型，展現出卓越的文字處理與內容生成能力，但是在更加微觀地考察學科教學等實際運用層面尚有欠缺，如何使用此種通用能力實現教學實踐的進步是當前教育學界研究的熱點問題。在小學語文教學實踐中，大語言模型存在功能局限、方法局限、認知局限三種技術局限；想要回應這三種局限，就有必要重新思考小學語文教學的核心使命，并將技術的潛力與之對齊；緣此，唯有從方法上、觀念上和關系上形成對既有現實的超越，才能有效推進大語言技術在小學語文教學實踐中的應用。

關 鍵 詞 大語言模型；小學語文；教學反思

引用格式 幸泰杞，狄培超，陳丹丹.大語言模型融入小學語文教學的掣肘與超越[J].教學與管理，2024（26）：

33-38.

2022年末，美國人工智能公司OpenAI發布了商用的生成式人工智能工具ChatGPT[1]，對各行業造成了巨大沖擊。在國內，如文心一言、豆包AI、智譜清言、KimiAI等一系列類ChatGPT大語言模型逐漸開發成熟。大語言模型的強大文本生成能力被教育研究者格外關注，研究者大多從ChatGPT的技術原理、局限風險及其應對策略等多個方面對此項技術進行宏觀的解釋和探索[2]，但以學科教學的應用實踐等更加微觀的視角切入的研究較少。緣此，本研究聚焦作為新技術的類ChatGPT大語言模型在小學語文教學過程中的應用實踐問題。大語言模型的出現必然會為小學語文教學帶來新的可能和挑戰，但受制于學生身心發展的階段性，技術的運用與介入必須因地制宜。技術的開發和運用必須相向而行，形成以教學質量提升和人的價值探尋為核心的共同認識。

一、大語言模型的語文教學實踐及其局限

在實地調研中，一線語文教師表示出對類ChatGPT的陌生和排斥，認為這樣的技術目前還不適合直接出現在小學語文課堂之中，在沒有良好的規劃和技術支持下貿然使用類ChatGPT等技術，可能會給課堂教學帶來反作用，如擔憂技術工具將原本體系化的語文教學過分碎片化，抑或是擔憂課堂教學被異化為一種“技術演出”。

1.功能局限：技術與教學任務的適配度有限

首先，盡管大語言模型在處理某些任務（如大量的文本生成）時表現出色，但在小學語文的教學實踐中，教師們并未感受到足夠的創新。如以語文低年級的識字教學為例，通用語言模型由于其技術局限性，自身在一段對話中都常常出現“幻覺”以及對前置文本的注意力丟失。更不用說像語文教師一樣實現在兒童識字過程中對字音、字形細致深入的強調與重復，而完整的識字過程正是強調把漢字的形體和詞語的音義全面聯系起來[3]。

其次，盡管大語言模型擁有廣泛的知識庫和出色的語言能力，可以帶給學生即時的問答和輔助，對學生課后復習有很大的幫助。但問題在于，對課后環節中的類ChatGPT使用缺乏監督，教師既沒有精力也沒有能力確保每一位學生在課后與大語言模型的交流是無害的。未經倫理審查而生成的文本對兒童而言可能是致命的，而教師不愿也不應為技術的缺陷而承擔更多的責任。

再次，類ChatGPT的運用依賴于計算機設備和網絡，但是在小學課堂教學過程中，電子設備的運用如何更好地穿插進整個課程的編排一直是一個懸而未決的難題。一些教師認為：直接將類ChatGPT這種冰冷的技術搬進課堂可能顯得過分生硬，而且由于操作不當帶來的課堂失控所產生的麻煩可能比引入這種技術進課堂能帶來的收益更大。因此教師認為，浪費時間與機器人對話以讓它寫出令人滿意的教案，或是讓機器人成為課堂助教還是一種天方夜譚。他們更愿意將這些工具用于完成一些囿于制度設計而產生的多余的教學“任務”，而不是將其整合到與學生直接互動的教學活動之中。緣此，想要真正實現大語言模型在小學語文教學過程中的融入，關鍵在于提高技術之于教學活動的適配度與穩定性。

2.方法局限：技術之于教學的有限與無限

就類ChatGPT教育應用的相關理論展開討論，有關學術研究已經擁有一定超越性，如有學者提出教育應當“向智迭代”[4]、強調教師在智能時代的教學過程中要實現“生命的示范性”[5]。但是，使用技術是一件應謹小慎微的事情，一線教師的實際需求往往更加具體，例如他們更關心如何在日常教學中有效利用AI工具，除了理念引領和價值追求之外，他們可能更需要一部“教師工具指南”。如華南師范大學以人工智能教師工作坊的形式實現對一線教師教學的支持。對技術的恰當使用在很大程度上能彌補由于技術自身缺陷帶來的不足，但是如何將更好的AI使用方法向全國各地的小學教師快速普及仍是十分艱巨的挑戰。特別是對一線教師所面臨的近乎無限的教學實際問題而言，大語言模型距離成為教學工具百寶箱的角色尚且存在一定的距離。

3.認知局限：先入為主的技術不信任

AI技術的倫理風險及其效用的有限性導致教師對技術的不信任，從而產生認知上的局限。相比于商業或者醫療，教育是更加保守的行業，教師對技術創新的容忍度相對較低。

首先，這表現為大部分一線教師缺乏對新技術的了解。類ChatGPT的大語言模型作為最新的AI技術產品，基于復雜的機器學習算法，對缺乏相關專業背景的小學語文教師而言，這種認知鴻溝是客觀存在的。大語言模型的注意力機制、分類訓練等復雜的原理對語文教學者而言是十分抽象的，基于抽象的原理生成的結果對一些教師而言自然難以置信。同時，AI技術的更迭速度非常快，需要的是相關從業人員即時快速地更新自己的應用指南。而小學語文的教學內容需要教師對每一節課、每一個細節持之以恒的精細打磨，二者之間的巨大落差也使得教師可能不適應也沒有足夠時間去追蹤技術的進展。

其次，保守傳統的心理也是造成這種現象的原因之一。在《創新的擴散》中，羅杰斯將后期才接受某項創新的群體描述為后期大眾以及落后者[6]，這也與傳統教師對待語文教學的態度是吻合的：他們會認為新技術會干擾已經建立的傳統教學模式，而后者已經經過多年的教學實踐檢驗，是一個不會出差錯的穩定體系。這種經驗主義取向的認知導致教師對技術先入為主的不信任，同時還會造成教師對技術適應能力的個體差異，一些語文教師長時間重復教授同樣的課程，使得其專業知識趨于停滯甚至倒退。

再次，廣泛的技術焦慮也是導致教師認知局限的原因之一。由于擔心自己無法掌握新技術或者走出自己的舒適區，人們往往采取一種逃避的態度面對變革，而這就造成了一種教師對新技術的抗拒心理，同時，對自身職業的擔憂也導致他們對技術的排斥。一些教師往往會擔心AI工具會取代他們的工作。實際上，小學語文教師無法被技術取代的價值在于其自身過硬語文學科知識和智能素養、通過與學生的深度互動而構建的良性關系以及其向美向善的道德文化修養。

二、大語言模型介入小學語文教學的技術優勢

上述局限表明，想要將大語言模型作為教學工具運用于小學語文教學實踐之中存在困難。但類ChatGPT 強大的語言解析、情境關聯、文本生成能力，也意味著其在教、學、評等文本處理與生成領域具備廣泛的輔助能力與應用價值[7]。筆者認為，一項技術能否真正適用于教學關鍵在于其能否切實有效地提高教學質量，而教學質量的提升與教學目標的實現息息相關。緣此應當反思人工智能背景下的教學目標，深入追問小學語文教學的核心使命，引導技術的運用與教學的需求相互協調，最終形成技術支持下的小學語文教學質量的有效提升。

1.小學語文教學目標透視

小學生的思維正處在從前運算思維到具體運算思維的過渡期[8]，在這個過程中，學生將從依賴直觀操作、具體形象的學習方式向以抽象邏輯表達和思考的高階方式過渡。因此，課堂教學要提供能夠表達抽象概念和原則的具體經驗，幫助學生將具體實踐經驗和抽象概念聯系起來。以小學低年級語文教學為例，參照小學語文第一學段的課程目標，我們可以從識字寫字、閱讀鑒賞、表達與交流以及梳理與探究四個層次來尋根正源，并討論其與智能技術的兼容性。

（1）識字寫字是一切高階教學活動開展的基礎。對于小學生來講，他們處于由識讀走向抽象意義世界的關鍵期，而識字則是在這一時期的關鍵任務。識字永遠是每一位學生開啟抽象意義世界大門的鑰匙。學生必須遵循識字的一般規律，逐漸掌握文字的讀音、書寫及其含義。喬姆斯基指出：應由轉換規則構成的所謂“心理語法”來說明人們理解語言的能力，學生生來就具有一種天賦的“語言獲得裝置”[9]。小學語文教學通過激發這種語言獲得裝置，使得學生在適齡階段獲得語言能力的大幅增長，尤其是在識讀、認知等方面的顯著增強，將使得學生的思維成長進入一個快速躍進期。這個激發其語言敏感性的過程是一個需要慢下來的過程，因為面對物體的初次認識如果無法保證完整性，那么其意義內涵則會出現終身意義的碎片化，而一些智能技術的運用，則更是大大助長了學生知識獲取的碎片性，在教學過程中，對這類技術的運用必須謹慎。

（2）閱讀鑒賞能力的養成意味著學生走向抽象的意義世界。在大量的閱讀過程中，學生被期待建構一個屬于他們的認知體系，明斯基將此稱為構建學生的“認識塔”[10]，每一個上層認識的建立都將影響下一個次第的認知質量，這意味著作為認知發展開端的小學語文閱讀鑒賞對整個認知發展極度重要。在這個過程中，學生將第一次獲得抽象思維能力，并伴隨著這些輸入開始建構屬于他們自己的價值觀。此外，智能時代的電子媒介產品使得學生對信息的敏感期開始提前。如果不慎在學生的認知敏感期混入了大量糟粕內容，將會使得個體的認知塔建構出現問題并嚴重影響其價值觀，因此對學生閱讀材料的選編必須慎之又慎。但小學生每周接觸手機等其他智能信息來源的時間遠多于其一周的語文課時數。這意味著學生的語言認知構建陣地正在向課外傾斜，技術在這個維度上將帶來難以預估的風險。

（3）表達與交流強調的是由輸入到輸出的意識轉換。如果說大量的輸入是為了構建認識塔，使得學生在短時間內通過間接經驗的方式獲得大量經驗性認識。那么表達和交流能力的鍛煉則是為了促進學生創造性思維的生成。在語文課堂中獲得表達交流能力遠非服務于未來的語文學習本身，同時也對其他學科學習、社會化能力的獲得等綜合發展提供支持。類ChatGPT大語言模型能夠在與人交流的過程中扮演多種角色，有些時候，借助此大語言模型實現的與學生的交流可以更好地消除學生處于陌生關系或者權威關系中的表達焦慮。如大語言模型能夠與學生一起編寫童話故事，并且要求學生成為舞臺劇中的一員。而在這個過程中教師也被同時賦予了多種角色，譬如主題提供者、內容審核者以及結果評價者等等。而這種新型的表達交流訓練模式，將會為現有的小學語文課堂教學帶來顛覆。

（4）梳理與探究可以為學生語文素養的最終實現奠基。從《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求上講，梳理與探究是學生在語文學習過程中一個較高的要求，即為了讓學生形成穩定且綜合的語文素養能力。這一能力擁有豐富的內涵，如語言運用、思維發展、文化傳承與審美創造等等。如在探究過程中引導學生形成關于“審美”的觀念時，實際上它要求的是讓學生逐漸實現對語言文字的積累和運用、掌握語文學習的基本方法、養成良好的學習習慣，并在實踐過程之中充分發揮自己的主觀能動性，形成屬于自己的“審美”觀念[11]。

2.大語言模型的技術優勢

已經有很多文章關注并分析了類ChatGPT的作為教育助理的技術優勢。對于一線教學活動而言，大語言模型或許也具備一些更加具體的技術優勢。

首先，智能技術本體與人類教師相較而言的確存在一定優勢。類ChatGPT大語言模型在回答學生問題時擁有無限的耐心。作為技術工具，它可以反復解釋同一個概念，并且不會對學生的消極回應感到沮喪或者疲憊，這意味著對一些需要額外關注的學生而言，大語言模型有能力為他們提供一種持續學習的陪伴。此外，關于語言模型生成內容的主客觀性也存在不同的觀點，在某些情況下，相比人工智能從大數據中總結觀點和信息，教師所準備的課堂內容有些時候更容易受其個人觀點影響，從而導致一些負面情緒的輸出。

其次，作為一種支持教師教學的技術而言，大語言模型能有效支撐并擴展教師的專業知識背景。大語言模型擁有廣泛的知識庫，其中涵蓋了大量中文信息，這使得它可以隨時為教師與學生提供漢語、文學、歷史等文化信息，并生成創新內容。教師甚至可以要求大語言模型扮演一位教學專家，與之對話并邀請其參與教師的備課過程。

再次，作為拓展教學的個性化工具而言，大語言模型具有很強的可塑性。教師和學生可以根據語文教學過程的具體問題對這項技術進行靈活運用，從而完成多樣態的教學任務。如為教師生成情境化的課堂教學材料，甚至設計能夠執行多元教學任務的人工智能體。同樣，大語言模型也可為學生提供即時的問答輔導，在閱讀練習時，大語言模型能夠對一篇文章的核心思想進行把握，并且用符合學生認知的語言轉述給學生；在寫作練習時，大語言模型則能給學生提供相應的語言素材、寫作思路和修改意見；在對話練習時，大語言模型能即時提供語義解釋、例句演示，具有極強的舉一反三的能力，這對鞏固舊學、拓展新知將起到很大幫助。

總而言之，無論教師自身的智能技術水平如何，學生自身的語文基礎如何，大語言模型都能夠通過調整其生成參數來進行適配。前文所提到的種種局限并不是不可解決的，關鍵是要重視方法上的超越，根據語文教學的實際情況將無限可能的大語言模型改造為趁手的教學工具，形成觀念上的超越，立體、系統地了解技術工具的局限和優勢，揚長避短使用之，并形成關系定位上的超越，明確小學語文教師在“學生首次走向世界”這一過程中的“領路人”定位。

三、實現更具價值關懷的技術理念超越

技術是支持教學任務的工具，合理的工具運用將會帶來教學實踐的超越提升，而同時，不恰當的技術觀念、不適配的技術開發和不融合的技術視角則會成為教學實踐活動的掣肘。李政濤教授指出，要走向雙向思維，基于教育的尺度和基礎教育的特性對持續迭代更新的大語言模型，反向提出來自教育的要求和挑戰，要追問：新技術需要做出什么改變，才能滿足“我”的需要和要求[12]。教育與技術的適切性問題值得關注，尤其是教育對技術的反作用。這意味著教師應當從理念上形成重視，積極大膽地使用之并改造之。

1.方法超越：復雜技術的靈活運用

如果讓技術開發者和教師同時使用大語言模型生成文本，開發者由于更了解技術原理，從而在一定程度上，能夠比教師獲得質量更高的文本內容。但研究表明，大語言模型的生成結果并不僅僅與使用者是否了解這項技術背后的原理有關，更重要的是要掌握如何使用大語言模型的提示詞。通過運用提示詞，能夠讓大語言模型產生更高質量的文本。因此，使用者面臨的主要問題轉而在于如何對大語言模型發出更加精妙的提示詞，而這一要求使得技術運用的難度有所下降：教師不必對完整的技術原理進行深入了解，只要知道提示詞系統的關鍵框架，就能夠實現大語言模型的教學輔助功能。而隨著技術的不斷迭代，教師甚至可以通過自然語言設計相應的智能體（Agent）。只需要與大語言模型進行正常的溝通，向它發出自然語言命令，它就可以根據使用者的要求為其生成一款專用的語言模型。

更加令人期待的是，這種工具的開發還可以隨著使用者的要求進一步優化，程序生成指令的提示詞輸入可以長達數十條，基于這種要求生成的大語言模型對話程序將在更大程度上實現“個性化教學”的要求。可以想象，借助開放的參數接口，教師甚至可以為每一I0ra2JOeZvzR2XTlBUIRLvYohr1MuyT+JBvWiNXvM9I=個學生專門配備具有高水準的識字輔導“助教”，個性化的實現只需要教師在自定義過程中為大語言模型提供相關參數即可。

教師可以通過此種方式為優化其教育教學而開發針對備課、教學、學情分析等不同任務的專門智能體。同時，通過加強家校之間的合作，使得基于學生個人數據開發的教學支持智能體能夠為學生及其家長在非校園環境下的獨立學習提供支持。此外，這也可以為教師集體協作提供支持，在集體備課的過程中，一個語文組內的每一位教師都可以針對某一篇課文獨立完成模型的定制，相互分享后就能實現對一個單元的備課。這將大大減少教師花費在重復工作上的時間，進而有更多的時間進行創造性的教學活動設計，并有更多精力根據學生學習的實際情況對教學內容進行微調。此外，可以將教學過程中需要語言模型協助完成的各個任務依據不同的教學目標、階段和方法切割成一個個子任務，從而使得大語言模型能以更高的質量分步完成每一個子任務，最終實現對小學語文教學全過程的支持。通過這一模式，能夠在更大程度上激發大語言模型的潛力，將復雜問題拆解成多個子問題，實現大語言模型的靈活運用。

2.觀念超越：避免進入工具主義“誤區”

工具主義是一種對技術的機械認知，是一種從技術本身出發的思考，討論的僅僅是技術能做什么的問題。為了克服此種觀念，海德格爾強調，技術必須得到追問，因為唯有追問能夠實現對技術的克服[13]。對于小學語文教學活動而言，一線教師可能不會產生深層的追問，但正因他們關于技術的認知是一種僅關注實用的樸素觀念，沒有對技術形成更進一步的追問，才導致了他們對待技術的保守態度。因此，要實現類ChatGPT大語言模型在小學語文教學中的推廣，就需要從觀念上破除教師的疑慮，鼓勵教師對技術本身進行追問。

首先，要加強對教師的技術普及。教師極其容易產生對人工智能工具的誤解，這是因為傳統的一線教學環境中缺少對技術的關注。為了避免產生此種誤解，學校應該及時地向教師提供技術培訓和實踐體驗支持。同時，這種培訓不僅僅聚焦于技術本身的操作和應用，更重要的是要向教師強調正確理解人工智能在教育中的合適角色和潛在影響的重要性。這意味著未來的教師不僅要掌握傳統的教學方法，還要靈活地利用大語言模型等智能技術來優化教學。確保教師對人工智能的功能和局限的原理性認識是避免教師產生技術誤解的必要邏輯。將大語言模型視為一種輔助教學的工具，而非傳統教學模式的替代品，對保持教學的質量和有效性而言至關重要。在小學語文教學中，大語言模型可以依據學生的興趣為他們提供更豐富的識讀材料，激發他們的學習興趣，但它無法取代教師在教授識字和寫字過程中的作用，也無法關照人學習的主動性和創造性，無法關照人思維的靈性[14]，更無法做到對學生心智的啟迪。技術的使用應當增強而非取代傳統教學方法，特別是在培養學生的基礎語文技能方面。教師作為教育過程中不可或缺的主導者，應利用人工智能工具加強教學效果，而不是被其所替代。學校和政府更應該向社會公眾強調這一邏輯，避免學生和家長過度迷信所謂的人工智能教育產品。

其次，教師在使用大語言模型時，應深入考慮技術倫理問題。確保技術的使用不只是一種對制度設計的應付或是一種設計好的“演出”，同時也應避免過度依賴技術的異己力量，最終導致學生自我人格的異化。緣此，教師須關注學生個性化的情感、興趣和動機，確保技術的使用符合教育倫理。此外，學校管理者在設計相關制度、引進相關技術時，必須對其可控性和安全性進行全面的考察，注意保護學生的隱私和數據安全，保障學生的權利不遭受潛在的技術侵害。

再次，還要避免教師產生對技術的全盤依賴。在長期運用大語言模型等技術后，教師可能產生過度依賴的傾向，而技術依賴則會帶來新的教育問題和社會問題[15]。為避免這種情況，教師和學校應定期反思并評估技術在教學中的效果，適時地調整技術的運用策略。如確保小學語文教學不能異化為一種單調的“人機對話”，高年級的語文教學更要重視豐富的經歷與體驗以確保學生能夠在多元的環境中成長，形成立體的語文素養。

3.關系超越：做技術兼容的“領路人”

小學將是學生在未來與人工智能建立深厚關系的初始期，而語文教學又因為其超越知識教學的追求而肩負更大的使命。納入學生認知結構的知識必須經由個人的解讀和轉化，才能形成與其他人不同的經驗，并使得每個人成為不同的人。現實世界復雜問題的解決依賴于多元的學科知識和豐富的情境經驗的整合，而小學語文教師則是帶領學生進行第一次整合的領路人。放在智能時代的背景下看，想要肩負起新時代人機關系重大變革世界中的領路人之重任，就需要小學語文教師加強自身對技術的認知，作為學生與智能未知世界之間的中介身份進行教學引領。也就是說，教師不僅僅需要講授基本的語文學科知識，更要引導學生學會正確使用智能技術去認識世界、思考世界。教師必須形成具有前瞻性的智能思維，為學生的未來生活與技術之間形成穩定而持久的共生關系打下基礎。

首先，要討論的是教師和技術之間的關系。一位語文教師對學生的識讀引導、思想啟蒙以及審美意義上的影響是目前的機器教學所無法替代的。從此種觀點出發，教師越是可以更好地掌握人工智能技術，就越能更好地主導教學過程。這依賴于教師的技術兼容能力，因而要重視教師的智能素養養成。教師要有目的和有取舍地使用大語言模型技術以實現自我教學能力的補全，同時要對大語言模型的原理形成通識性認識，提高自身的智能素養，成為首先建立良好人機協作關系的一批人。技術的進步強調教師對教學本身的專注，進而在制度上要避免非教學事務對教師精力的分散。

其次，要討論的是在技術背景下，教師與學生的關系。以追求功利的態度去運用技術，會使得師生交互的時候產生誤解，從而導致師生關系的瓦解和教師的退場。在這個過程中，教師將會產生關于教學主導權喪失的焦慮，而學生則會形成對教師權威的質疑。唯有以超越的視角重新審視人和技術的關系，才能夠實現真正的技術兼容。教育重在以人為本的努力，而不是基于技術的解決方案。在教育中僅僅依靠技術難以帶來預期的好處，發現并解決問題是人的責任而非技術的結果[16]。畢竟，冰冷機器無法給予學生細致的關懷和無微不至的愛，師生生命交互的關鍵在于情感的碰撞[17]。

再次，要討論的是學生與技術之間的關系。 以“學生為中心”的教學模式強調學生在整個教學過程中的主體地位，即強調學生自我的發現、興趣和個性化的學習。但是需要注意的是，小學語文教學特別是低年級并非是適合此種教學模式的學段，而是走向此種模式的預備，認識塔建立初期的學生尚離不開教師的引導。學生的獨立應是逐步的，而學生語文素養的養成質量可被視作一種重要衡量標準。在此之前，教師依舊發揮重要的作用，即讓學生更快地實現人機共生的學習，這是一種雙方面的要求，即機器要有理解人的能力，包括感知人的物理狀態和認知狀態，監測人的心理和情緒的變化，明確人的意圖。同時，人也要能夠理解機器，包括解讀機器的行為，共享情景感悟，增進相互信任等[18]。因此，小學語文教師被賦予了更加特別的地位，即成為將學生從原初的自我中引向復雜而廣袤的世界的“領路人”，引導學生更好地去擁抱技術時代與時代技術，超越傳統學習模式和思維方式的局限，真正學會個性化學習并養成創造性思維，成為務實崇真向善求美的學習者和實踐者。總而言之，小學語文教學將在這個維度上發揮其獨特且重要的作用，而大語言模型作為智能技術的杰出代表，亦大有可為。

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[責任編輯：陳國慶]