小學道德與法治教學涵育學生家國情懷的微觀路向

摘 要 利用小學道德與法治課涵育學生家國情懷，有助于教師準確定位課程育人目標，促進知識的遷移與應用，涵養學生的家國情懷。基于問卷調查和相關文獻梳理，筆者選擇“百年追夢 復興中華”單元探討涵育學生家國情懷的教學對策，旨在達成道德與法治學科政治認同、責任意識等核心素養目標。研究發現：該單元在涵育學生家國情懷方面有顯著價值，鑒于此，可通過組織結構化內容、創設體系化情境、設置層次化問題、開展序列化活動、完善多元化評價等對策來加以改進與優化。

關 鍵 詞 小學道德與法治；家國情懷；“百年追夢 復興中華”

引用格式 房敏，陳美蘭，王心嬌，等.小學道德與法治教學涵育學生家國情懷的微觀路向[J].教學與管理，

2024（26）：56-60.

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，家國情懷是“對家庭有深厚的情感，熱愛家鄉，熱愛偉大祖國，熱愛中華民族，自覺鑄牢中華民族共同體意識，有以實現中華民族偉大復興為己任的使命感”[1]。“新課標”強調培育學生的政治認同核心素養，而家國情懷是政治認同素養的重要內容。小學道德與法治課程作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，要做好家國情懷文化啟蒙[2]。小學道德與法治教學中涵育家國情懷意指教師以教材為重要載體，按照由個人而家庭、由家庭而社會、由社會而國家、由國家而天下的社會價值邏輯，依據低、中、高三個學段分別形成的各自目標，激發學生的愛國情感和家國情懷，進而落實政治認同等核心素養目標。鑒于此，筆者選擇統編版《道德與法治》五年級下冊第三單元“百年追夢 復興中華”（以下簡稱“百年追夢 復興中華”）進行教學探索。相較于其他單元，本單元對于引導學生學習中國近現代史，涵育學生熱愛祖國、熱愛中華民族，樹立為中華民族偉大復興而讀書的信念更具教育性和典型性。

為切實了解“百年追夢 復興中華”涵育學生家國情懷的現狀，筆者通過對江蘇、新疆、廣東、山東等26個省份（自治區）的91 426位小學生和5 244位小學思政課教師（以下簡稱教師）進行網絡調查和文獻梳理發現：教師可以組織結構化內容來彌補教材知識的零散碎片化，創設體系化情境使抽象內容具象化，設置層次化問題鏈促進學生深度學習，開展序列化活動增強學生的實踐體驗感，完善多元化評價讓學生有更多的獲得感，具體實施如下。

一、認真組織結構化內容，提煉教學核心觀點

結構化內容設計有助于突出教學的重難點。筆者在對“百年追夢 復興中華”教學設計進行調查時，發現盡管有74.58%的教師能結合新教育理念進行設計，但仍有37.53%的教師選擇模仿其他教師的教案，教師的碎片化課程內容統整能力有待加強。課程內容結構化的首要任務在于提煉核心觀點，整合零散的、細碎的課程內容，圍繞中心思想或核心概念將課程內容模塊化、層次化，從而構成單元主題教學活動，以解決教材內容分散的問題。值得注意的是，單元主題教學需要綜合考慮“新課標”的教學要求、建議，以及黨和國家的最新政策方針，學生的年齡特點以及成長需求等因素。為此，教師要認真研讀“新課標”、新教材，聚焦高頻詞，提取核心概念。從小學生家國情懷涵育角度出發，立足教材整體框架，分析課時內容核心要素進行整合與設計[3]。

“百年追夢 復興中華”呈現了近代以來中國人民為實現民族復興所走過的艱難歷程，歌頌了無數先烈的愛國奉獻精神。五年級學生雖然對中國近代史有所了解，但是缺乏自主建構歷史脈絡的能力，并未形成完整的認知體系，歷史使命感有待提升。通過本單元學習，學生能夠在認知、情感及行為三個方面向革命前輩學習，自覺擔當祖國復興大任，將使命感與信念感內化于心、外化于行，做到勤奮學習、尊師敬長、關愛同學、團結集體、愛國愛黨。據此，教師可提煉單元主題“百年追夢 復興中華”，圍繞這一大主題，凝練課時主題，以重大歷史事件、重要歷史人物為主線，通過結構化的課程內容，引導學生加強知識連接，了解中華民族百年追夢的歷史進程，理解家國情懷是個體對國家和人民的深情大愛和感情寄托，從而厚植學生的家國情懷。例如，圍繞該單元大主題，根據新課標要求提出“不甘屈辱，奮勇抗爭”“推翻帝制、民族覺醒”等重要觀點，教師據此將核心知識結構化，幫助學生梳理出“中華民族從鴉片戰爭到中日甲午戰爭的屈辱與抗爭歷史”“林則徐、鄧世昌等民族英雄反抗外國侵略者的感人故事”“中國共產黨人帶領中國人民推翻三座大山，在一窮二白的基礎上，建設偉大的社會主義國家，取得舉世矚目的歷史性成就”等歷史脈絡，圍繞“是什么、為什么、怎么樣”厘清核心知識的進階，幫助學生深層次構建知識框架，感受民族發展之艱辛歷程，感悟革命先輩奮力拼搏、不畏艱難、為國獻身的愛國熱情和愛國精神，同時幫助其奠定家國情懷素養的知識基礎（見表1）。

簡言之，教師提煉單元主題后按照教學目標分列重要觀念，在此基礎上以結構化的方式將核心知識點由淺入深進行排列，然后根據學生理解程度進一步厘清核心知識及其學習進階，幫助學生厘清知識結構的邏輯，提高其自主構建知識框架的能力，感受新中國成立的恢弘歷史，由此完成教學設計。

二、合理創設體系化情境，體驗模擬陶冶情操

體系化情境創設有助于激發學生的學習興趣，陶冶學生的情操。小學思政課是學生家國情懷涵育的重要途徑，這對于培養小學生的家國情懷、道德品質等具有重要意義。調查發現：一些小學思政課教師采用傳統的講授方式，部分教師甚至“一講到底”，缺乏案例教學、體驗式教學、互動式教學、情境模擬、小組討論、紅色研學等多樣化的教學手段和方式，導致涵育方式比較單一，家國情懷涵育效果不理想。雖然87.59%的教師會采用情境教學法進行授課，但是情境的構建仍只是圍繞圖片展示等傳統方式展開，學生被困在教師設定的具體情境中，導致思維模式僵化、情感體驗不深刻等問題。

為此，筆者在傳統情境構建方法的基礎上，通過創設體系化情境將重要觀點中的核心要素具體化、明晰化，引導學生從情境中學會學習、學會思考、學以致用。通過具化大主題、梳理小主題的基本邏輯，創設大情境和系列化小情境，形成“情境串”，以大情境的代入學習來理解大主題。教學中，教師要采取熱點分析、角色扮演、情境體驗、模擬活動等方式，引導學生開展自主學習與合作探究，進而認識社會。對此，教師可以“百年追夢 復興中華”的單元主題為統領，通過具化大主題，分解出“不甘屈辱、奮勇抗爭”“推翻帝制，民族覺醒”等六個重要觀點，著眼近代以來“中國人民實現中華民族偉大復興”這一大情境，創設如“虎門銷煙”“圓明園的訴說”等系列小情境，由大化小、由難到易，幫助學生理解歷史脈絡，增強情感體驗。

當今小學生成長在網絡信息高度發達的時代，他們已具備一定的信息收集及分析能力。以“虎門銷煙”這一情境為例，課前教師可以讓學生收集虎門銷煙的歷史材料，為情境創設奠定素材基礎；課中教師利用不同情境介紹林則徐虎門銷煙的艱難歷程，加深學生對相關情境的理解，進而銜接“圓明園的訴說”這一歷史情境，助力學生對“中國人民實現中華民族偉大復興”這一大情境的理解，明確“落后就要挨打，只有自強不息，才能立于不敗之地”的教育真諦（如圖1）。

簡言之，創設體系化情境是具化單元主題的重要方式，基于大主題的“情境串”，能夠讓學生深入理解概念，進而學習相關知識，拉近學生與歷史之間的距離，實現學生家國情懷素養培育的由知轉行[4]。

三、精準設置層次化問題，啟發互動發展思維

層次化問題有助于啟發學生的科學思維，促進學生學習。小學道德與法治教學往往側重讓學生記住家國情懷的符號化知識，將背誦教材知識點作為檢驗學生學習成效的主要方式，課上教師常常對知識進行單向灌輸，只是讓學生識記《南京條約》《馬關條約》《辛丑條約》等條約簽訂之于國家民族恥辱的標志性結論，較少引導學生深入領會半殖民地半封建社會背后中華民族屈辱與抗爭的歷史，忽視學生的學習體驗。為此教師要強化學生的參與體驗，設置層次化問題來激發學生參與。設置層次化問題是體現大主題教學內在優勢的具體路徑，它有利于聚焦大主題中的重要觀點，深化學生的家國情懷體驗。在具化大主題的基礎上，圍繞情境設置層級不同的問題，形成“問題鏈”，從而提升學生對大主題的理解與問題解決能力。調查發現，93.12%的教師對“問題鏈”設置比較了解。因而，教師在分層設置問題時，要注意問題跨度，體現核心要素之間的內在聯系，充分發揮“問題鏈”的作用，讓學生在處理層次化問題時充分發揮主觀能動性，從而聚焦核心主題[5]。

在學習“推翻帝制，民族覺醒”時，教師可設置辛亥革命推翻封建帝制的系列議題線，設置梯度化“問題鏈”。譬如，是什么原因讓幼年孫中山想要推翻帝制？青年孫中山為了實現自己的理想做了哪些探索？中年孫中山在革命失敗后是如何堅持革命理想的？五年級學生在課堂教學之前對孫中山先生的故事有所耳聞，但對孫中山先生的杰出貢獻感觸不深。教師可通過設置層次化問題，讓學生進一步了解孫中山先生的偉大革命思想，感受革命黨人為救國救民而浴血奮戰的英雄氣概，讓家國情懷浸潤學生心靈，進而發揮小學道德與法治課程涵育學生政治認同素養的育人功能（如圖2）。

四、積極開展序列化活動，創新方式優化學習

序列化活動的開展有助于學生在查找資料、調查走訪、探討爭鳴、建言獻策中順利完成學習任務。學生的生活經驗具有模糊、不具體等特點。教師的主要職責在于引導學生梳理教材文本，并在此基礎上使之有意識地梳理生活經驗。小學道德與法治課家國情懷涵育是以中華民族奮斗歷史為主體展開的，其中涉及諸如民主共和、反動統治、新舊民主主義革命等有關家國情懷涵育的重要概念。這些抽象概念在小學生的思維層面很難與生活經驗結合。因此，教師可開展序列化活動幫助學生融入體系化情境，深刻感知大主題。

在“關于愛國，你喜歡哪些學習活動”的調查中，91.36%的學生喜歡聽老師講故事，81.74%的學生喜歡參加紅色研學實踐活動，86.37%的學生喜歡觀看愛國影視作品，可見開展序列化活動能較好地滿足學生的學習需求。小學生參加的紀念先烈的活動有限，教師可開展序列化活動，將課外活動搬到課堂，以有效調動學生學習的積極性。“百年追夢 復興中華”單元教材由于章節內容多且深，學生理解重要觀點的難度比較大，教師可按照主題教學理念對教學活動進行序列化設計，以體現活動目標明確、活動內容豐富、活動形式多樣，以及活動方案優化的要求[6]。據此，教師可以先介紹章節學習目標和活動背景，組織學生帶著問題去收集有關孫中山先生的資料，并讓學生做好在課堂上介紹資料的準備。同時，教師可設計有關辛亥革命內容學習的“實踐任務單”，提示學生在課前、課中、課后記錄自己所了解的辛亥革命歷史知識，教師還可組織學生進行角色扮演，思考如何學習和繼承孫中山先生的革命精神，從而涵育家國情懷（見表2）。

通過開展上述序列化活動，觀察學生愛國行為表現，引導學生進行自我評價，鼓勵學生進行同伴評價，加強教師之間合作，激勵教師隊伍對學生行為進行全面評價，可以實現學生家國情懷素養評價多元化，培育政治認同、責任意識等核心素養。

五、科學完善多元化評價，素養導向促進參與

多元化評價有助于學生在客觀、全面、公正的環境中全面成長。教學評價是以教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等因素的優化組合過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所做的評價。多元化評價能有效克服傳統評價效果不佳的缺陷，已成為我國教學評價改革的重點。小學道德與法治教學強調對教學環節所滲透重要觀點進行評價，以實現評價體系的科學化。“新課標”強調評價要堅持以核心素養為導向，綜合運用多種評價方式發展學生的核心素養。據此，教學效果的提升必然需要建立起一套完善的評價制度[7]。而完善的評價包括多樣化的評價形式、多元化的評價內容及完善的評價體制。小學道德與法治教師應研讀新課標，加強與學生家長、外界社會的聯系，制定符合學生發展的評價量表（見表3），記錄學生的道德與法治學習成績。

相關教學評價的調查中，94.83%的教師選擇學生自評，93.06%的教師選擇教師評價，81.39%教師選擇學生同伴評價，這表明一線教師比較認同多元主體評價。“新課標”也提出要發揮評價的引導作用，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價。結果評價要全面關注學生知識、情感和行為的發展，關注學生在學校、家庭和社會生活中的日常行為表現[8]。只有以核心素養為導向，綜合運用多種評價方式發展學生的核心素養[9]，摒棄任課教師一言堂的評價方式，發揮多評價主體的積極性，采取多元化評價方式，才能激發學生的學習興趣[10]。

譬如，在學習“推翻帝制，民族覺醒”時，教師可以讓學生在課后制作有關辛亥革命的文創作品，在線上或線下展出，并讓學生給文創作品打分。這樣既能提高小學生學習道德與法治課的興趣，又能加深他們對辛亥革命及其意義的理解，同時，深刻領會今日之幸福生活來之不易，進而培養學生愛國愛家、感恩革命英烈的真摯情感。

概言之，講好道德與法治課的關鍵在于教師。小學道德與法治課教師是涵育小學生家國情懷的主體力量，教育部印發的《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》明確提出，到2025年，小學思政課專職教師配備比例要達到70%以上，然而從調研數據來看，目前小學專職教師比例與2025年要達成的目標還有較大差距，現有教師的專業性水平亟待提升。因此利用“百年追夢 復興中華”單元教學涵育學生的家國情懷任重而道遠。在施行《中華人民共和國愛國主義教育法》的大背景下，廣大一線教師既要認真研讀“新課標”、新教材，挖掘和利用本地紅色文化資源，堅守道德與法治課堂的教學主陣地；又要攜手其他課程教師同向同行。學校更要建設紅色文化長廊等物化環境和校園文化，結合重大節日積極開展紅色研學主題教育活動，同時，還要聯合家庭、社會等主體協同涵育學生的家國情懷，幫助學生“扣好人生的第一粒扣子”。唯此，才能讓家國情懷核心素養真正在小學生的心里落地、生根、開花與結果。

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