新版統編語文教材一年級上冊編排特點和教學建議

摘 要 2024年秋季學期，新版統編語文教材一年級上冊將投入使用。從育人導向、融合取向和精準指向三個維度審視，新教材呈現出堅持立德樹人，發展核心素養，秉持守正創新，拓寬學習場域，遵循學科邏輯，適切心理邏輯等編排特點。教學過程中可從緊扣教材新變化的單篇精準教學，基于學習任務群的單元統整教學，基于多樣態融合的長程進階教學三個方面，依托新版統編教材，踐行語文課程標準，全面提升學生的核心素養。

關 鍵 詞 新課標；新教材；編排特點；教學建議

引用格式 鄭藝.新版統編語文教材一年級上冊編排特點和教學建議[J].教學與管理，2024（26）：69-72.

2024年秋季學期，新版統編語文教材一年級上冊（以下簡稱“新教材”）將投入使用。這是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標》）頒布以后，首次重大的教材修訂。新教材秉持國家事權，基于課標理念，在內容和體例等諸多方面都有不同程度的修訂與創新。新教材究竟新在何處？一線教師該如何依托新教材，踐行課標理念，發展學生核心素養？筆者試從育人導向、融合取向和精準指向三個維度，闡述新教材的編排特點，并提出相應的教學建議。

一、一年級上冊新教材編排特點

1.育人導向：堅持立德樹人，發展核心素養

（1）文化自信下倡導兼容并包。新教材在入學教育中添加了《我愛我們的祖國》，通過熟識五星紅旗、北京天安門、長江和黃河這些蘊含中華民族歷史文化的象征事物和典型意象，熱愛中華人民共和國。旨在引導學生厚植家國情懷，堅定理想信念，鑄牢中華民族共同體意識，培養民族自豪感與歸屬感，成為擔當民族復興大任的時代新人。

《我是中國人》配有各民族小朋友穿著本民族服飾的群像圖。一張張幸福的笑臉是“中華民族是一家”的生動詮釋。其中，少部分兒童微笑時的“瞇瞇眼”形象比較符合唐代仕女圖的審美偏好，大多數則更符合當下大眾的主流審美。舊教材插圖在審美偏好上曾一度引發爭議，新教材作出了辯證理性的回應，在堅持健康的審美意識和正確的審美觀念的同時，努力做到傳統與現代審美的辯證統一。既要堅守文化與審美的自信，又盡量避免不必要的審美沖突和誤解，尊重多元審美。

（2）學科教學中滲透勞動教育。新增課文《兩件寶》，無論是課文內容還是插圖，旨在引導學生手腦并用把事情做好，用勞動創造美好生活。“語文園地三”之“識字加油站”的課程表中，在星期三專門多設置了一節勞動課。這些新增內容充分彰顯了“注意手腦并用、安全適度，強化實踐體驗”“除勞動教育必修課程外，其他課程結合學科、專業特點，有機融入勞動教育內容”[1]的文件精神。旨在在學科教學中滲透勞動教育，引導學生樹立正確的勞動觀，習得勞動知識與技能，涵養勞動品質與精神，最終指向德智體美勞的全面協調發展。

2.融合取向：秉持守正創新，拓寬學習場域

（1）兩種課型相融合：口語交際從獨立編排到融入語文園地。縱觀口語交際編排歷史，以綜合編排為主，基本與閱讀、習作相連，放在語文園地中[2]。舊版統編教材創造性地將口語交際從語文園地中分離出來，使其獨立編排，旨在強調獨立性與系統性，而非閱讀或習作的附屬。如此編排的一大原因是“如果過于強調單元內部各種元素的橫向聯系，從多年的教學實踐來看，會不可避免地使口語交際和習作成為閱讀的附庸，進而導致口語交際和習作自身規律被忽視，一些必要的表達能力得不到專門的訓練，學生的表達能力得不到應有的發展”[3]。

因為紙筆測試對評價學生真實的口語交際水平存在巨大的局限，導致即便獨立編排，口語交際課依舊難逃被邊緣化的尷尬境遇。尤其在常態課上，不少一線教師不會教、不愿教或者不舍得花一整節課的時間教。口語交際的獨立性與系統性不僅未得到彰顯與落地，關聯性與融合性還被大大忽視與削弱，教學的應然追求與實然現狀之間橫亙著難以跨越的鴻溝。因此，新教材回歸歷史主流，再次將口語交際納入語文園地中，旨在提示一線教師應樹立聯結融合的思維，基于學習任務群的視角，將口語交際與單元內外的其他課型與內容統整，靈活開展口語交際教學。

（2）三種生活相融合：構筑家庭、學校、社會的多元場域。新增的“語文園地二”之“識字加油站”，依托拼音本封面識字，與“語文園地三”之“識字加油站”，依托課程表識字，都是典型的將學校生活作為識字教學的應用場景；“語文園地七”之“識字加油站”是14個讀輕聲的親屬稱謂詞，并配有“泡泡語”：“我給大家介紹一下我的家人……”是典型的將家庭生活作為識字教學的應用場景；“語文園地六”之“識字加油站”是四組表示職業和工作地點的詞語，并配有“泡泡語”：“我還知道很多職業……”是典型的將社會生活作為識字教學的應用場景。四處“識字加油站”，既為“認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字”[4]提供重要抓手，又提醒學生要有歸類識字的意識和方法，倡導積累、梳理與運用相結合，構建自己的“識字語料庫”，還將語文學習融入現實的生活場景中，依托真實的交際語境，積累個體語言經驗。

3.精準指向：遵循學科邏輯，適切心理邏輯

（1）指向語文知識的精準理解。“語文園地二”之“和大人一起讀”的《小白兔和小灰兔》一文，新添一條注釋“在兒化詞中，‘兒’不單獨發音，注音時在前面的音節后加r，表示一個卷舌的動作”。作為小學階段首次出現兒化音，直接以注釋的形式，“大大方方”地講解語文知識，可以幫助教師精準解讀靜態知識，把知識“教清楚”，發揮首因效應，引導學生在動態的朗讀實踐中把知識“學明白”。

新教材修改了兩處口語交際的標題：“用多大的聲音”改為“用多大的聲音說話”，“小兔運南瓜”改為“我會想辦法”，以彰顯口語交際清晰的功能取向和實用旨歸。口語交際“交朋友”在“小貼士”中新添了“主動與他人交流”，引導學生關注自己的交際意愿和情意態度。“用多大的聲音說話”中的“小貼士”由“有時候要大聲說話；有時候要小聲說話”改為“有時候要大聲說話，讓別人聽清楚；有時候要小聲說話，不影響其他人”。原先抽象朦朧的交際原則，被開發為具體清晰的交際知識，用兒童聽得懂、記得住的語言，解釋了“為什么說話的音量要有變化”，讓學生知其然，更知其所以然，這既是對學生主體性、能動性和創造性的確證，同時也提示教師要引導學生“對交際場域中的場景、說者和聽者有綜合研判和統籌思考的自覺”[5]，提升口語交際教學的思維含量。

（2）指向兒童認知的精準匹配。新教材的漢語拼音由原來的兩個單元變成了三個單元。原先的“i u ü y w”一課拆分成了“i u ü”和“y w”兩課。“ie üe er”一課中，原先的“夜色、雪花”改為了“梅花開、雪花飄、夜色美”。其中新添的“開”“飄”“美”，是對韻母“ai ao ei”的滾動復現。“ai ei ui”一課中，新添由“蘿卜、白菜、鴨梨和西瓜”組成的關于蔬菜和水果的圖文分類，是對三拼音節的滾動復現和易混淆的形近音節的強化練習。教材運用圖文結合的方式，將音節置入真實的情境中，喚起學生的生活經驗，賦予抽象的音節畫面感，從而降低學習難度，促進有意義的理解。“語文園地二”之“比一比，讀一讀”中，將原先的“báhé（拔河）、fǔzi（斧子）和dǎbǎ（打靶）”替換成了當下學生生活中更常見的“làbǐ（蠟筆） fútī（扶梯） dàmǐ（大米）”。這一改動彰顯了編者與時俱進的兒童觀，選擇的事物和繪制的插圖更加貼近當下兒童的認知經驗和生活經驗，保證了教材內容的科學性和適宜性。

二、一年級上冊新教材教學建議

1.緊扣教材新變化的單篇精準教學

教師應做好新舊教材的對比梳理，緊扣新教材變化，領會編者意圖，精準設置學習目標、搭建學習支架、細化學習步驟。

以《秋天》的教學為例。《秋天》課后題有兩處變化。一處是原先的“朗讀課文”變成了“借助拼音朗讀課文”，為朗讀教學提供教學支架的同時，再次強調拼音的工具性，其是識字和閱讀的“拐棍”。教學時應強化實踐運用，淡化純粹的知識識記。另一處是將原先的“注意‘一’的不同讀音”變成了“讀一讀下面的詞語，注意‘一’的讀音。”明確羅列出“一 一片片 一會兒 一群”。教學的目標指向更加清晰，直接為學習“一”的變調，提供便教利學的范例支架。如何依托課后題實現朗讀教學的精準進階呢？可分以下六步：第一步，聽錄音讀，感受“成篇的課文怎么讀”。第二步，跟教師讀，做到讀準字音和讀出停頓。尤其要體會詞語連讀和標點停頓，感受詞與詞、句與句、段與段之間不同的停頓節奏。第三步，自由練讀，借助拼音朗讀課文。教師可引導學生同桌互讀互評，圈畫出難讀的生字詞和易讀錯的地方，多讀多練。第四步，關注輕聲，讀出輕聲詞語的重音變化。通過運用字體大小和顏色深淺等可視化朗讀支架，輔助手勢、擊掌等肢體語言，努力讀好輕聲。第五步，關注音變，準確朗讀“一”字變調。引導學生自主對照拼音讀準字詞，培養他們借助拼音朗讀的意識與習慣。通過開小火車輪讀、男女對比朗讀和放回語段中朗讀等方式，體會變調帶來的音韻美，培養音韻感。第六步，趣化朗讀，將朗讀實踐融入情境游戲。教師可開展朗讀接龍賽和朗讀模仿秀，潛移默化地培養學生字正腔圓的朗讀技巧。可開展爭當“森林播報員”為插圖配音的活動，引導學生入情入境朗讀，直觀感受文字背后的畫面感。還可開展“誰是臥底”的朗讀挑錯游戲，將課文中的典型語音錯誤混雜在正確的讀音中，引導學生“揪出臥底”，培養學生的聽覺敏感性和細致專注的傾聽習慣。

關注“一”字音變的課后題，并不是新教材的孤例。《雨點兒》也以同樣的編排邏輯新添一道關注“不”字音變的課后題：“讀一讀下面的詞語，注意‘不’的讀音：不多 不行 不久 不用 不去”。這兩道課后題，不僅可用于指導朗讀教學，還可基于語言文字積累與梳理任務群的理念，引導學生建立不同漢字的“音變語料庫”，“遇到一個，掌握一個，積累一個”，通過積累大量的感性表征，為日后理性認識“音變”現象作鋪墊。

2.基于學習任務群的單元統整教學

教師應依托統編新教材，基于學習任務群的理念，實施單元統整教學。以第七單元為例，該單元依次編排了三篇課文，分別是《小小的船》《影子》和《兩件寶》。從文體上看，三篇都是韻文；從內容上看，《小小的船》是探索自然之美，《影子》是探索aebd45920c83adf1ef1fabaa12facc91生活之趣，《兩件寶》是探索身體之秘。因此，教師可緊扣韻文通俗易懂、宜讀易誦、適切認知規律的文體特點，落實語言文字的積累與梳理，以探索為學習主題，設置爭當“小小探索家”的情境任務驅動，適度滲透跨學科學習，作如下教學安排（見表1）。

新增課文《兩件寶》，通過關聯美術與勞動，動手制作折紙玩具“東南西北”，引導學生通過具身認知，體會“手腦并用來創造”的重要性和獲得感。值得一提的是，“東南西北”不僅僅是純粹的玩具，四個方向里分別藏著四個“識字語料庫”—— 源自《小小的船》的“疊詞語料庫”、源自《影子》的“方位詞語料庫”、源自“識字加油站”的“親屬稱謂語料庫”和源自“日積月累”的“八字成語語料庫”。折紙玩具秒變識字學具，將語言文字的積累與梳理，巧妙無痕地滲透在情境游戲中，實現創意積累。教師可以以語言文字積累與梳理為主任務群，跨學科學習為輔任務群，堅守語文學科本位，從語文學科跨出，向語文學科跨回，最終實現個體語言經驗的增值。

3.基于多樣態融合的長程進階教學

《義教新課標》提出，教師應“引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識”[6]。以口語交際為例，針對其融入語文園地的編排變化，教師可嘗試拓寬教學思路，使口語交際教學不受“一時一地一課”的局限。

教師可將口語交際與本單元的語文園地進行融合。如口語交際“交朋友”與“字詞句運用”中的“你認識哪些同學的名字？是怎么認識的？和同學交流”相融合，開展“互認名字交朋友”的交際活動。“認名字”為“交朋友”提供了“話頭”，使口語交際更加真實自然；“交朋友”為“認名字”的識字活動賦予了現實意義，激活了學生自主識字的內驅，培養其活化語文知識解決現實問題的意識。還可以將口語交際與“識字加油站”融合。如口語交際“用多大的聲音說話”與“識字加油站”認識14個親屬稱謂相融合，創設“懇請正在工作的爸爸買新玩具”“到醫院探望生病的姑姑”“給奶奶講解怎么用手機支付”等真實的交際情境，引導學生基于不同的交際場合和對象，使用不同的音量說話。

教師還可以創造性地解讀與重組教材，基于跨單元統整和多場域融合開展口語交際教學。如第一次口語交際“我說你做”，教師要以學生喜聞樂見的游戲方式，為其營造輕松快樂的交際氛圍，體驗大聲說和注意聽。良好的聽說習慣和交際素養并不能單靠一次簡單的課堂交際活動就能培養起來，因為“素養嵌入個人與真實世界的特定任務和需求的互動之中，是由行動得以表現并由具身性的敘事所界定的”[7]。因此，可將“我說你做”與各種課型、各種語文知識、各個學習場域相融合，變成長程性、常態化和進階式的語文實踐活動，最大程度發揮其價值（見表2）。 “我說你做”的“說”的發出者，既可以是師長父母等大人，也可以是兄弟姐妹、同學朋友等同齡人；說的場域，既可以在學校班級里，又可以在家庭社區中；說的時機，既可以是相對正式的課堂教學活動中，又可以是隨意自由的課間娛樂玩耍時。“我說你做”的“做”，既可以是短時短頻的當下做，指向語文知識的具身理解和口語交際的即時應對，也可以是長時長頻的持續做，指向學習習慣的長期養成和讀寫興趣的持續激活。甚至，教師還可以創造性地遷移與改造“我說你做”，改造為“我說你們做”，旨在引導學生在語文學習活動中，學會與人合作；改造為“我問你做”，基于思辨性閱讀與表達學習任務群，引導學生“大膽提出生活和學習中遇到的問題”[8]；改造為“他們說我未必要做”，引導學生對他人的指令要有自己的思考和判斷，逐步養成“辨別是非、善惡、美丑”[9]的思維習慣；改造為“我說我做”，以元認知思維引導學生在自主規劃、自主學習和自我評價中，養成自我監控和自我修正的能力。由此，實現從外驅轉向內驅，從學會知識邁向學會學習。

參考文獻

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[3] 陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建[J].課程·教材·教法，2019，39（03）：78-87.

[4][6][8][9] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2022：20，45，29，29.

[5] 鄭藝.統編教材口語交際“小貼士”的編排特點及使用建議[J].語文建設，2023（18）：63-67+74.

[7] 陳志明.為理解而教：基于理解性學習的語文學習任務群實施[J].江蘇教育研究，2024（04）：42-46.

[責任編輯：陳國慶]