工具或靈感： 從探照燈到工程車

探照燈到工程車，緣于我對開學所遇一個問題小場景的概念思考。

新學期第一節課，一個提問猝不及防地拋過來：老師，電腦室的電腦會不會爆炸？提問的學生一本正經，教室里空氣卻仿佛要爆炸。課堂問答像探照燈一樣，將本來如自然光一樣正常分布的注意力聚焦到某一處。對此，技術課可借助自己的學科特點“化虛為實”。

來到客觀切入的視角，這個問題里的電腦就是物理對象，而爆炸與否是這個對象的運行狀態。分析電腦自身及其所屬物理網絡系統的各部分構成，進而尋找其隱藏的爆炸風險，構成一次對電腦的物理層面的系統學習。電腦室的電路和電源在現實安全考察中是必須關注的事情（之前的教材版本中信息系統的安全是涉及物理設備的安全的）。

僅僅應對如前，問題解決還有待走向深層。新西蘭約翰·哈蒂教授領銜編寫的《可見的學習》系列在K-12科學版分冊里提出，科學學習分為表層學習、深層學習和可遷移的學習三個層次。我以為在技術學習中同樣可以參考這個層次結構。電腦是否爆炸以及信息系統安全并不是信息技術課程學習的“核心問題”，只是基礎問題，基礎問題付諸表層學習來解決即可。當然，表層學習同樣蘊含了對象雖小知識雖細但不可忽略的態度。正如學生的問題無論聽起來多么不靠譜，教師應恰當地改變注意力“探照燈”的方向，帶領學生聚焦到靠譜的觀察和認知方向上來。

進一步探討，“可見的學習”是一種教學策略，也是一種教學思想。我的理解是，該思想所倡導的其實是教學與學習中的匹配選擇：問題類型及其解決策略的匹配。

在解決表層（或稱低階）的具體（概念與性質）知識學習之后，學習需走向深層的思維認知。此時，教學的探照燈可以聚焦到計算思維等核心素養上來，因為深層學習的策略在于運用表層學習所得的知識和技能去解決偏良性結構的問題：如學生已經在雞兔同籠類問題中熟悉了編程語法，則分支和循環的類型問題的解決就來到了面前。這個解決過程，是對工具的繼續熟練鞏固，并在進一步問題解決中深化到語法工具的策略層探究。在這一步，教師通常仍然會提供較多的典型問題實例讓學生進行操練，以保證學習的探照燈有效地照在較容易獲得正向反饋的地帶。這一階段的深層學習，內容聚焦于可見的知識與技能，策略聚焦于相對完善的結構化探究，追求讓學生獲得較多的成果與成功。

關于遷移，《可見的學習（K12科學版）》提到其路徑——“為短途護航，給遠程架橋”。如此比較來說，前述深層學習階段其實還有一個任務，通過表層到深層學習讓學習對象變得清晰，讓學習過程變得清晰，讓學習中的思維得到一定程度精確的訓練。當訓練初步完成后，下面就進入解決真實問題的實戰階段了：將所學知識與技能遷移到現實世界的問題解決中去。當然也得看到，個人目前所見的項目式學習還更多地停留于短途護航的水平上，但的確是致力于讓學生跨入遷移式學習的階段。

從表層學習到深層學習，再到致力于遷移的項目式學習，都已經有豐富的實證研究可為佐證。在具體的場景中，本文借此探討如何引領學生的學習注意力探照燈讓學習主題和內容可見，讓深層的認知過程可證，讓致力于形成核心素養的可遷移素養得到策略到實踐的支持。相關研究已經形成教學工程的策略工具水平，故我謂之“工程車”。當然還有待遷移于自己的教學思考和實踐。