教研員領導力中的關鍵能力構成與培訓策略

- 編者按 -

黨的二十大明確提出“加快建設教育強國”的要求。強教必先強師，而打造高素質、專業化、創新型的教師隊伍，培養時代強師和未來教育家，離不開高質量的教師培訓。進入新時代，教師培訓面臨新的要求和新的問題，需要教師培訓機構創新研究與實踐，不斷探索教師培養的新形式、新樣態。2024年是北京市“教師隊伍建設年”，在此背景下，本刊與北京教育學院聯合推出“以高質量教師培訓助推新時代教師隊伍建設”專題策劃，陸續呈現系列研究成果，以饗讀者。

教研員作為我國基礎教育教師發展的主要指導力量，其專業發展至關重要。然而，長期以來，教研員“準行政領導”的身份、“教研活動組織管理者”的角色、“多元動態職能于一身”的工作樣態，已經成為制約教研員專業發展的重要因素。因此，重新確定教研員的角色定位，探索有效促進教研員專業發展的培訓策略迫切且重要。

1.教研員是學科課程與教學的專業領導者

在我國，教研員不同于行政崗位上的“領導”，也不同于學科一線教師。教研員主要從事教研工作。“教研”是一個專門的研究領域或方向，需要專門的知識。教研員作為該領域的專門從業人員的專業身份是不容置疑的。教研員作為專業技術人員，在一定區域內擔任著學科課程教學的專業支持、專業引領、專業指導和專業服務的領導角色，是區域學科課程與教學的專業領導者，需要形成對課程、教學及教師專業發展的綜合影響力[1]。他們是引領和指導教師專業發展的關鍵人群，在我國基礎教育課程與教學改革中一直發揮著轉換器和助推器的作用。

2.教研員領導力中的關鍵能力構成

約翰·麥克斯韋爾提出，領導力有五個層次，自低到高分別是：職位型領導（靠職位權力來領導）、認同型領導（靠人際關系來領導）、生產型領導（靠績效產出來領導）、立人型領導（靠人才培養來領導）、巔峰型領導（成為具有象征意義的領導者，并能培養出其他領導者）[2]。通過對北京市中學地理學科教研員的全樣本調研發現，面對課程改革帶來的挑戰，急需一大批生產型和立人型的教研員。為此，教研員作為“專業領導者”的領導力提升，是教研員培訓的重心所在。

教研員領導力與教師領導力、校長領導力都對課程、教學改革及教師專業發展起著重要而不可或缺的作用。“教研員領導力”是指在教育改革大背景和新要求下，作為基礎教育教師隊伍專業發展的主要指導力量的教研員成為“專業領導者”所具備的專業素養，包括學術研究、專業指導、課程開發、教育測評、學習領導等幾個主要方面[3]。

領導力的本質是能力[4]。能力是人們順利完成某種活動的心理特征。能力是與活動聯系的，從事任何一種活動都不是一種能力能使其順利進行，而是需要多種能力綜合[5]。教研員能力結構主要由一般能力、專業能力、自我發展能力三個維度構成[6]。在已有研究成果基礎上，結合上述對教研員的專業角色、職能定位、專業發展特點的分析，依據當下課程改革中一線教師所面臨的困難和問題的大量實證，并通過對北京市中學地理學科教研員的全樣本調研，站在教研員指導教師專業發展的實踐取向立場，構建了教研員領導力中的關鍵能力構成（見下表）。

面對全面深化教育改革、全面推進核心素養的培養、全面提高教育質量的新任務新要求，只有進一步厘清教研員專業屬性，提高對教研員領導力的深刻認識，特別是整體把握教研員指導教師專業發展的關鍵能力及要點開展專屬于教研員群體的專業培訓，才能更好地發揮教研員在我國基礎教育改革與發展中專業領導者的作用。

3.指向關鍵能力提升的教研員培訓策略

第一，聚焦教研工作中的關鍵問題，精準確定培訓目標。

結合對教研員工作的現狀調研，聚焦回應教育改革新要求下教研員指導學科教師實現專業發展所具備的專業素養和能力，將教研員領導力提升作為培訓總目標，聚焦在教研員有效指導教師發展時所必備的自主學習能力、課程研發能力、教學指導能力及成果表達能力四個方面。而將培訓的具體目標確定為下以三個方面。（1）借助撰寫文獻綜述，關注國內外教育發展及教研轉型的動向，把握地理教育教學改革前沿，提高教研員指導教師專業發展的站位。（2）借助研發研修課程，理解教師專業發展階段特點及不同發展階段教師發展的不同需求；理清學習規律、成人學習特點及教師學習特點；準確把握針對不同發展階段教師的指導重點，并確保指導地理教師專業發展的方式方法合理有效。（3）通過研習經典教育理論及教育思想，帶領教師團隊開展促進教學改進的教學研究，不斷探索出學科教育教學變革過程中關鍵問題解決的有效指導策略。

第二，以“輸出型”培訓定位，構建逆向課程設計的總體思路。

將教研員培訓定位為輸出型培訓，用培訓后輸出的“產品”是否能帶動區域教師發展為關鍵表征，以此來印證教研員領導力的提升。為了高質量輸出培訓“產品”，需要高質量地投入課程資源。為此，教研員培訓課程設計的總體思路是以“產出”帶“投入”逆向組織課程，并按照產出產品的質量預期來整合必要而充分的課程內容和恰當有效的課程實施方式。將“做好文獻綜述、開發研修課程、撰寫研究論文、指導課例改進”作為當下教研員研修項目的四項典型的輸出產品。

第三，以“集成式”課程思想，組織課程內容和匹配實施方式。

“集成式”培訓課程是一種實踐取向、具備問題解決功能的培訓課程新形態，每一項輸出的成果都指向一個需要解決的問題，如“如何做好文獻綜述”“如何開發研修課程”“如何指導課例改進”“如何撰寫研究論文”等。集成式培訓課程是聚焦培訓要產出的產品，以問題解決為目的，集約性地投入問題解決所需要的學習內容、學習活動、學習支架、學習團隊等，通過教研員自主實踐改進和同伴協同創新，產出預期的學習成果，實現問題解決所具備的不斷迭代的經驗總體。

將每個要解決的問題設定為一個課程模塊，圍繞每個模塊要解決的問題集約性地投入課程內容及課程方式，以期幫助教研員實現問題解決，產出有影響力的成果。下面以“開發區域教研精品課程”的課程模塊為例，呈現為了保證高質量輸出而集成來的培訓內容和培訓過程（如圖）。這種集成式培訓課程在內容上并不追求理論知識的系統化，而是強調針對問題解決選擇和組織不同樣態的課程內容，并將它們動態融合貫通于問題解決的全過程，以實現課程目標達成效果的最大化。

第四，以“雙轉化”推進路徑，實施課程并實現經驗迭代的課程效果。

首先，以“雙轉化”的課程推進路徑確保課程效果的達成。教研員在教育變革中肩負著帶領本區教師跨越教育教學變革中的“知—行”鴻溝這一使命和責任，在指導教師專業發展的過程中需要站在國內外教育發展前沿，摸清教師專業發展規律，懂得成人學習特點，有效而專業地開展指導。為此，本項目采用“雙輸出-雙輸入”的實踐路徑：教研員工作室→教研員，教研員→教研員所帶的教師團隊。通過培訓轉化和教研轉化（雙轉化），力求將教研員培訓中的學習范式及其所學、所思、所得都能直接轉化應用到他們指導教師發展的教研活動中，以帶動教師們的同步專業發展。

其次，三類課程形態迭代推進實現“產-學-研”一體化的效果。在每個課程模塊中，為了達到預期的集成效果，即問題得到解決，將培訓課程組織成三類課程形態，分別是項目引領課程、學員主體課程和產出展示課程。按著“學習引領—實踐研究—產出展示”的迭代推進邏輯開展學習，即開展“產-學-研”一體化學習，以確保教研員領導力的有效提升。

在推進項目引領課程時，主要發揮理論方法的引領功能。注重國內外教育改革發展前沿、領導力與教研員領導力、教育研究與教研循證研究、教師發展與教師學習、課程理論與課程開發、文獻研究方法、課例研究方法等理論方法的學習。通過聽取講座、專業閱讀及深度研討實現對理論觀點的深化理解。在推進學員主體課程時，通過研修課程研發、帶領團隊教師開展課例研究、團隊研討、一對一指導研磨等形式實現“做中學”，邊做邊學，邊學邊研，力求實現“做完即學會，研后即產出”的“產-學-研”一體化的培訓效果。在推進產出展示課程時，分階段舉辦成果產出主題學術論壇，主要目的是促成成果固化，并為成果應用以及指導教師進行課例研究、改進教學提供可能，以此讓教研員的研修從“聽講座”提升到“指導他人”，實現教研員指導教師發展的領導力水平提升的研修目標。

總之，教研員培訓需要把握教研員的關鍵能力并凸顯培訓的育人功能。一要針對性強。培訓要針對教研員這一特定人群的特點和需求來設計；要針對教研員教研工作中要解決的關鍵問題來開展。二要互動性強。教研員是富有豐富實踐經驗的專業領導者，培訓要發揮教研員的優勢開展全過程的深度互動研討并生成培訓成果。三要案例性強。教研員教學指導能力的提升更多是依賴于教學案例的分析、研討及改進，在此過程中不斷形成并深化指導教師教學的理論視角和方法策略。四要轉化性強。每位教研員都有自己帶的教師團隊，在培訓過程中通過兩次轉化，把從培訓中學習到的、理解到的，都用在教師研修時對教師專業發展的指導上，提升自身專業發展水平的同時也帶動一批批一線教師走上專業發展之路。

參考文獻：

[1]畢盛楠.中小學校教師領導力生成機制研究[Ｄ].上海：上海師范大學，2010.

[2]（美）約翰·麥克斯維爾.領導力的5個層次[M].任世杰，譯.北京：金城出版社，2017：6-10.

[3]宋萑，田士旭.新時代教研員的角色定位與專業發展路徑[J].人民教育，2019，（21）：21-25.

[4]宋乃慶，吳樂樂.區縣教研員領導力的內涵、構成要素與提升策略[J].教育科學，2023，39（03）：8-14.

[5]周德昌，江月孫.簡明教育辭典[M].廣州：廣東高等教育出版社，1992.201.

[6]畢景剛，韓穎.專業發展背景下的中小學教研員能力結構研究[J].教育理論與實踐，2016，36（14）：38-41.

本文系北京市教育科學“十四五”規劃2023年度優先關注課題“首都基礎教育教師培訓體系構建研究”（課題編號：BFEA23017）階段性研究成果

編輯 _ 李剛剛