從符號到意義：“實用性閱讀與交流”任務群的育人轉向

摘要：新課標繼承了語文課程文以載道、以文化人的傳統，整體上引領語文學科育人的價值取向。但教學一直廣受工具理性、技術旨趣的影響，使教學的育人價值取向偏離本真，特別是“實用性閱讀與交流”任務群更容易走向“實用”，抽離知識的文化意義。這就需要我們在教學中，挖掘與釋放知識的文化意義，以“德性之知”的激活來實現該任務群“以文化人”的價值，在積極語用體驗之中以語文學科本體特有的方式實現德性之知的轉“化”之用。

關鍵詞：符號；意義；“實用性閱讀與交流”任務群；育人轉向

新一輪改革下的語文課程內容改革以中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化為主題與載體形式，繼承“‘文以載道’‘以文化人’的傳統”[1]，以學習任務群組織與呈現，“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[2]。由此，積極的文化精神是學習任務群具體實施的價值引領與行動指向。但是，我們既往廣受科學主義和實用主義知識觀的影響，使教學偏向工具理性和技術旨趣，剝離了知識的文化意義。特別是“實用性閱讀與交流”任務群，“實用”之名加上教師教學慣性就更容易導致這種偏離繼續發生，“以文化人”的學科育人指向也會隨之偏離。我們要在教學中回正這種偏離，就需要釋放語文知識符號背后的文化意義，該任務群才會實現育人指向。

一、符號表征：“實用性閱讀與交流”的教學異化

傳統的教學，受表征主義知識觀的影響，認為教學就是讓學生掌握既定知識的過程，知識被“視為個人對獨立存在的客觀實體（reality）、外在世界的準確如實映現與表征”[3]。這種表征與映現不以教師、學生等意志為轉移，成為一種外在于世界，帶有預設性、客觀性的獨立實體存在。這些作為表征與映現的知識，在進入學校課堂場域中，是已經由課程、學科等諸多專家開發設計組織既定現成的固定靜態的東西。這些既有的知識要教給學生，教學便無可避免地呈現出知識的線性傳遞和知識本位的模態，致使主體與客體的二元對立，學習的過程也彰顯出工具理性和技術旨趣。

在新一輪課程改革背景下，教學知識觀和教學行為的雙重慣性會使課堂教學仍然以知識為中心，抽離知識的創造生成功能和文化意義，師生也往往以占有、表征、旁觀的態度對待知識，彼此成為單向度的“知識人”而非“文化人”。“知識與產生知識的主體、過程、情境、價值之間處于分離乃至對立關系之中”[4]。這種知識觀，致使承載著大量知識信息的“實用性閱讀與交流”任務群在進行教學實施的時候最容易產生異化：第一，“去主體性”。教師認為學生的學習只是去掌握知識，從而關注的是學生掌握知識符號的情況，忽視學生作為文化學習、繼承者的主體性；第二，價值無涉。教師重視知識作為事實性的存在與教授，而忽視背后的文化意義與審美價值意愿，師生較少有心靈和精神的付出，教學偏向“物質”“事實”而削弱“精神”與“價值”；第三，去情境性。教師習慣性地將知識符號化，把學生的學習也“定格在符號化和確定性的‘書本世界’中”[5]，豐富靈動充滿境遇性的教學過程因追求結論的確定性而封閉、僵化。

長時間的思維慣性，也導致了知識固化與錯位現象的出現。在知識固化上，如說明文中說明對象、說明方法、說明順序等已成為固定結構化的教學內容，并已成為/ftwyh4ozqTp1p6P5DZaJQ==“符號”形式存在，每一次教學基本上是以追求這些知識的清晰掌握為目的，課堂從而“是封閉的、固化的、與生成無關，甚至與‘人’無關……將主體、情感、過程與個性統統拒之‘知識’的門外”[6]；在知識錯位上，教師把教學的重心放在文章知識或語言所承載的知識上，忽視了文本是如何將知識原理或真理事實說明、論證、敘述清楚及組織起來的，導致文本作者背后的價值信念從而被遮蔽。

二、德性之知：育人指向下知識的意義之維

知識是文化的一種呈現，它由表征符號、邏輯形式和意義組成。“知識教學的實踐包括符號掌握和意義生成兩個任務，掌握符號的最終目的是獲得意義。”[7]所謂意義，“指向的是人類在不同實踐領域處事的態度和實踐的傾向性，其屬于價值觀層面的東西。”[8]知識的教學，固然要掌握符號，但要透過知識的表面，在關注事實性與概念性知識的基礎上，深入到知識蘊含的文化價值觀、思想、情感與態度，即德性之知。也就是說，知識的掌握要由內容、能力之維上升到德性之維，進而實現知識的價值立場和文化傾向性。[9]德性之知源自《禮記·大學》中的“明明德”，由北宋張載提出，主要內容是天理或良知。[10]它是人類共有精神家園的珍藏，有信念功能，能給人提供安身立命之所。

從“實用性閱讀與交流”任務群的具體實施來看，獲得意義的過程必然是理解并運用語文知識，提升語文能力，展開學習過程習得思維方法，提升情感與價值觀層次的過程。語文素養，是在復雜情境中道德性知識運用的實踐中建構、生成的。“實用性閱讀與交流”盡管冠以“實用性”之名，但其背后是一定文化心理的呈現。如，說明文是作者對說明對象所蘊涵的特定文化元素和某種情感心理的投射，新聞是新聞工作者秉持真理之心與社會責任感作的信息傳播，等等。在教學中，要由慣性的對實用類文本所蘊含知識的辨認分析，上升到對知識運用主體的心理情感、意志品格以及知識運用所創造的精神價值的感悟，換句話說，教學要“從意義著手，以特定的意義的實現進行教學，使符號成為意義的要素構成”[11]。

德性之知，即知識的意義之維，吁求著課堂釋放其創造生成的價值，學生得以在積極開放而充滿可能的課堂生態環境感受到不一樣的生活思維方式和視角，獲得知識對人生存意義的價值感，語文課堂教學走向全人的教育，“實用性閱讀與交流”就實現了育人功能。

例如，肖培東《青蒿素：人類征服疾病的一小步》的教學給人以啟發，主要環節如下：

一、理解標題冒號作用，為“青蒿素”下定義

二、“一小步”內涵理解

1.“一小步”在文中指哪些？

2.“一小步”是（ ）的進程？

3.具體梳理“一小步”的歷程。

4.從“小”我們可以讀出什么？

三、從別的角度再擬一個標題——青蒿素：

四、作為聽眾，你還想理解什么？（屠為何沒有說這些？）

五、與《居里夫人》相比，兩篇文章語言有何不同？我們可以用什么標點結束本堂課的學習？

整個教學，是以學生對文本整體意義感的獲得來達到學習完整意義感的建構，進而形成整體的價值感。教學環節在整體上形成了清晰的意義結構，即學生通過經歷特定的言語實踐等學習活動體驗在內心構筑的整體價值系統，不同的學習活動結構會構筑不同的意義。知識符號的學習被言語實踐活動轉化成了意義。本文所涉及到的知識有：標題中冒號的作用，列數據的方法，演講詞要注意場合對象與表達需要，首尾呼應的特點，語言風格以及文本主旨即科學精神的理解。每個環節，既指向這些知識的掌握，又發揮了其創造性，增深了動態理解，釋放出了其背后的精神意義。“列數據”的方法通過被轉化為“過程漫長而艱難”“不舍不棄攀登的科學精神”的意義理解，學生體味到了作者演講現場的心靈況味；第一、二環節的學習體驗，學生增深了對“青蒿素”的理解，也理解了這一科學名詞符號包含的科學家們的精神境界，同時也增深了對之的感情，冒號就在第三環節的遷移應用中進一步激發了價值感、自豪感，文本公共理解轉向了個人理解即自我意義的建構，抽象的符號，在具體的言語實踐語境中得以發揮價值功能；演講詞要注意場合對象與表達需要這一程序性知識被嵌入在了學生作為“讀者”的期待中，演講詞的語篇交際功能在具身體驗中實現；語言風格是人文胸懷——民族的自豪與擔當、使命的表征，“首尾呼應”（蘊含在“‘一小步’在文中指哪些？”之中）在此時結合著有感情朗讀意義化為情感的反復，是“屠呦呦們”在強調所做的研究之“小”與科學研究的任重道遠，其謙遜與擔當可見一斑；最后，“科學精神”以一個“標點”來蘊含，心靈領悟的價值引領替代了符號性的理性概括與認知。

三、積極語用：“實用性閱讀與交流”育人轉向的實施路徑

語文核心素養的培育，必須以“語言運用”為基礎。由此，積極語用便是指向語言運用實現培育語文核心素養的關鍵路徑。積極語用“是指表達主體基于獨立人格和自由思維，以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，富于創造活力的、主動完整的表現性語用行為”[12]。“聽說讀寫視思評”七字能力構成了全語用系統。其中“思”為內語用，其余歸屬外語用。“視聽讀”又作為輸入性語用，“說寫評”作為輸出性語用，形成了“以‘思’為中樞、以‘視’‘聽’‘讀’為語用基礎、以‘說’‘寫’‘評’為表達形式的完整語用系統”[13]。七字能力構成的全語用系統，訴諸學生在特定語境中綜合性語用的實踐行為來實現語文課程的“化”人功能。“以文化人”之“化”，為轉化、建構生成，是通過學生積極自主參與性的“聽說讀寫視思評”學習實踐，與學習環境產生交互作用，展開分析、綜合、推理、想象、判斷、改造等活動，將學習所得納入自己的認知結構，即產生同化和順應的心理運作過程。學生在言語實踐活動中，具身參與“聽說讀寫視思評”等學習活動，充分調動感官，感受學習歷程，思想力與表達力得到充分鍛煉。在學習主體上由追求同質學習結果的“類主體”向個人生命激情和言語智慧的“個人主體”轉變，學生作為更具體的文化主體身份去參與社會文化生活，在真實的情境中形成自我價值判斷，實現公共知識到個人知識的文化生活意義建構，學生的文本理解也由“公共理解”轉換為“個人理解”，知情意行有機統一，基于德性之知的實用性文本的以文化人功能進而得以實現。在課堂教學中，需要我們基于積極語用做好言語實踐活動設計，且采用指向學生的意義理解的教學方式，即以意義的理解生成來引領符號的掌握。

我們再回觀上述課例，每一個教學環節，基于言語實踐活動，充滿了思維的張力，符號的掌握被嵌入在意義理解之中。“思”字為首，且與“讀”（不同形式）伴隨著師生、生生互動而貫穿始終：第一環節，學生以“說”的方式來表達讀思結果，“聽”取且“評”價彼此的回答，形成互動；第二環節，學生在整體上“讀”取且“思”考研發“青蒿素”過程的文字，轉換為自己的理解與概括表達，這是“評”“說”，隨之的“梳理‘一小步’的歷程”，又融入有要求的“寫”，最后以“評”來表達自己的感悟；第三環節，另擬標題，是“寫”，也是對“青蒿素”豐富內涵的“評”價、釋意；第四環節，是用“聽眾”置身現場還想“聽”到的內容這一方式來理解演講須注意場合與受眾對象來確定演講內容的知識，這是指向真實心靈感受的內需之“聽”，具有深刻的學習意義；最后一環節，閱讀電子媒介上的信息，是“視”，比較是“評”，借用一種標點表達學習的意義感，也是以“評”的方式呈現整堂課“聽說讀寫視思評”的語用體驗帶來的意義增值，通過語文的方式達到育人之效。

總之，“實用性閱讀與交流”任務群的實施需要在達到“實用”之用的基礎上育人之功，需要釋放知識背后的文化意義，激活德性之知，在積極語用體驗之中以語文學科本體特有的方式實現德性之知的轉“化”之用。

注釋：

[1]鄭國民.以文化人，建設素養型語文課程標準[J].基礎教育課程，2022（05）：33.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：25.

[3]張良.課程知識觀研究[M].重慶：西南師范大學出版社，2017：13.

[4][6]黃耀紅.現代知識觀轉向與說明文教學的問題審思[J].課程·教材·教法，2021（08）：80，79.

[5]姚林群，向野.“教知識的符號”轉向教知識的意義——兼論知識教學中情意目標的達成[J].中國教育學刊，2018（07）：59，57.

[7][11]王永亮.從符號到意義：課堂知識教學的本性回歸[J].教育理論與實踐，2019（28）：56，57-58.

[8]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[9]張茂譯.論德性之知[J].孔子研究，2019（06）：111-119.

[10]張良，王永強.化知識為素養的教學機理、過程與要求[J].課程·教材·教法，2022（06）：66，67.

[12]潘涌.積極語用：語文教育和評價的應然之道[J].中國考試，2022（08）：23.

[13]潘涌.積極語用：促進母語教育范式的蛻變[J].語文世界（教師之窗），2014（10）：11.