大概念理念下單元梳理拓展課的可實踐路徑

摘要：圍繞大概念引領下的單元梳理拓展課的設計思路和方法展開具體論述，以必修上第三單元的教學實踐為例，探究大概念理念下展開教學設計的幾種可行性方法和思路。具體呈現如何圍繞大概念設置主問題，推進學習任務的完成，從而幫助學生理解學習內容和知識的內在邏輯與方法，提升學生對單元學習任務的認知、掌握與遷移。

關鍵詞：大概念；單元梳理拓展課；可實踐路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中第一次明確提出了“梳理與探究”的概念。何為“梳理與探究”？“梳理”應以學生為學習主體，促使學生在學習過程中建構起自身對知識的整理和反芻，對所學知識進行系統整理并形成知識體系。“探究”則是指學生在上述梳理的基礎上，對語言材料和具體文本等進行知識的結構化，形成對知識的整體認知，學習方法和策略的總結與遷移運用。筆者嘗試通過對統編高中語文教材必修上第三單元——古詩文單元展開梳理拓展課的設計與活動[1]，對本單元所涉及的詩歌鑒賞知識進行系統化地構架，并對其中所涉及的學科大概念、單元大概念等進行整體把握與梳理，進而對如何進行單元梳理拓展，梳理拓展單元內的哪些內容，可從哪些角度與思路展開可行性的教學設計等問題，進行思考與總結。

一、大概念理念與單元梳理拓展課的內在關聯

“大概念”理念指明了單元整體所蘊含的教學價值，正如有學者所認為的，“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法等”[2]，大概念起到串聯、深化、結構化的作用，在實際操作層面更是一種整體統觀、統整遷移的教學理念。

單元梳理拓展課具有整理課的特點，在單元的單篇教學之后，應當圍繞單元文本涉及到的有共性特點的內容和方法，綜合、提煉主題，進行梳理、講解。但又不能等同于傳統意義上的復習、整理課，否則就不能體現梳理拓展的要義，不應以知識點本身的梳理為重點和目標，而應重視對知識的深度挖掘，重在方法與思維的指導與拔高，注重對隱藏于單元文本背后的思想、原理和方法的勾連與探究。單元梳理拓展課的教學目標應引導學生打通單元知識，建立整體的知識體系和思路方法。它應是對整個單元教學的一種提煉、補充、拓展和升華。因此，單元梳理拓展課的設計思路或可圍繞語文要素、語文學科大概念和單元大概念等展開。大概念理念引領下的單元梳理拓展課能夠調動學生的“比較思維”“梳理分析”“遷移運用”等。

二、重視思維，梳理提煉學科內的核心原理與方法

對老師的教學設計來說，是從抽象（教師自身得先清楚這節課的核心概念是什么）到具體（結合具體文本和語言）再到抽象（為學生提煉方法、原理）的過程。而對學生的學習而言是從具體（鮮活的情景任務）到抽象（方法、原理）再到具體（能夠遷移出去，解讀其他文本）的過程。因此，在教學設計中，筆者首先對單元所涉及的“大概念”進行了層級梳理，這是對單元知識結構化、系統化的第一步。

對單元涉及到的“核心的概括性知識”——大概念的提煉和梳理，綜合了課程標準、學習任務群、單元導語、學習提示、單元學習任務以及單元的文體特點等。值得注意的是，在必修上詩歌單元的學習導語中，明確強調了，學習本單元旨在讓學生掌握鑒賞古詩詞的方法，感受體會詩人的精神世界及其對社會人生的思考。這實際上涉及到了文學藝術中普適性的藝術形式與藝術內容的問題，可視為跨學科的大概念。而藝術性與思想性之間的關聯問題，是切入各門藝術的一種普遍有效的解讀和學習路徑。如能讓學生在學習過程中，對這個問題有意識、有領悟，無疑是在思維和認知層面提升了學生的藝術鑒賞品位。

但這樣上位的、宏觀的能力目標的達成，在語文學科中還應立足語言、形象和主旨，尤其不能脫離“語言建構與運用”這一基本的語文核心素養的指向。因此，在必修上詩歌單元的梳理拓展課中，筆者又結合詩歌的本體特點，從常見的詩歌鑒賞的角度和方法入手，對上述“語言”“形象”“主旨”等語文學科大概念進一步分解和細化。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中對“文學閱讀與寫作”任務群的學習目標與內容，進行了如下描述：“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。”[3]因此，在貫通單元詩歌文本內容的基礎上，筆者基于上述分析，梳理出了能夠深入語文學科核心的、體現詩歌鑒賞基本知識和方法的大概念，圖示如下：

基于以上思考，筆者進一步明確了單元梳理拓展的設計從必修上第三單元文本的文體特征出發，圍繞大概念和單元學習任務，選擇依體而教的思路，力求能立足語文學科的本體特點，教出古典詩詞的特質與內核。

三、基于大概念單元梳理拓展課的教學設計思路與方法探索

以大概念為引領的單元梳理拓展課，旨在促進學生對學科基本問題和知識的深度理解、遷移運用以及對學習方法與策略的總結、內化。因此，以大概念為理念構建單元梳理拓展課，應力圖做到以點帶面，承載單元乃至學科教學的基本內容，突出單元教學內容的深度和廣度，使單元乃至學科內的知識和方法產生勾連，從而突出學習的過程性和推進性，注重學生思維品質的訓練與提升。這就需要調動教學智慧，在了解學情的基礎上敏銳地發現學生的難點和盲點，以學科和單元大概念為引領和歸宿，貼合單元文本內容和單元學習任務，將大概念拆解、轉化為具體的學習要素和問題，制定有效的教學方案。

筆者嘗試從不同角度和思路對必修上第三單元展開單元梳理拓展課的教學設計，并試圖對這四節課進行反思和方法提煉，也是想借此對單元梳理拓展課設計的可行性路徑和教學策略進行思考和探索。

（一）圍繞單元大概念，貫通單元文本的寫作邏輯

必修上詩歌單元的編寫邏輯，是讓學生通過閱讀不同體式的古典詩詞體會古典詩詞的思想和藝術魅力。第一節梳理拓展課從“情景關系”入手，設置主問題“詩詞是如何借助景物來表達獨特的思想情感的”。“情景關系”這個關鍵詞，可以理解為學科內的、尤其是古詩詞鑒賞中的“核心的概括性知識”[4]。“情景關系”也是對前述單元大概念“景物形象”“情感抒發”“表達技巧”等的進一步細化和綜合。

這節梳理拓展課的基本思路是找到了單元內古詩詞的寫作邏輯，即中國古典詩詞作者常常將個人的感受融入到特定選取或營造的具體物象中，通過多種表現手法借助具體的景物或畫面來表達思想情感。把握了這一共性的連接點以及其中可凝練、遷移的鑒賞方法，在具體的文本分析中進行操練運用，通過引導學生深入體會作者對景物的選取和描寫，關注景物描寫的角度和手法，進而理解詩詞作者借景物所傳遞出的不同的思想情感，探究作品背后作者的人生境遇和審美情趣。

以“情景關系”這一核心概念切入，在情景化的導入和結合文本的具體講解中，最終為學生明確了一條鑒賞詩歌的具體路徑和方法，即在閱讀時，要通過關注景物描寫的角度和手法，歸納提煉景物的具體特征，進而理解詩歌豐厚的內涵和作者獨特的思想情感。最終明確了一條賞析詩詞的方法思路：描摹景物畫面，明晰繪景方法，體會情景關系，探究內涵意蘊。

授課中，并不是將“情景關系”這個基本概念直接告訴學生，而是在具體的文本分析和閱讀體驗中，讓學生逐步意識到，這個核心概念是理解詩歌的關鍵，讓他們有意識地建構起這個概念。這節課也回應了前述學科和跨學科的大概念，著力引導學生去思考詩歌內容和形式背后所蘊含的邏輯關聯與思維方法，在具體又有差異的文本中理解詩歌寫景的藝術手法對思想情感生成的意義，促進學生對詩歌背后的深層次問題和學科原理進行深入思考和理解。當學生再去分析詩歌相關的寫景、意象、手法和技巧時，就會從深層次理解學習內容和學習目標，理解為什么要這樣做。這或許是達成遷移能力和核心素養的有效路徑。

實際上，上述從單元文本的寫作邏輯和方法的關聯中去提煉單元大概念的方法，在其他文體的單元中也普遍適用。如，選擇性必修教材用“專題研習”的形式組織單元文本，這類單元中的文本，通常圍繞某一核心議題而展開。因此，有研究者對單篇文本涉及到的概念、內涵、情感主旨、深層次的文化意蘊、敘事視角、論證方法等進行梳理，找到單元文本間的差異與關聯，提煉核心議題展開教學設計。

（二）以單元閱讀為引領，落實單元寫作學習任務

統編版高中語文教材以學科概念為核心，編寫邏輯是綜合地將閱讀、寫作、活動三者融合在一起，突出的是以讀促寫，以課文文本為寫作資源，學以致用。因此，單元梳理課可圍繞這個議題展開。以必修上第三單元為例，文學短評寫作作為單元學習任務，正是對古詩詞鑒賞能力的評價和總結，是對本單元學習成果的總結和固化。寫作既是一個學習過程、學習活動和任務也是一種評價手段和目標。

單元寫作梳理拓展課可在內容層面，聚焦文本的思想主題展開寫作議題。如，包旭東老師的課例，設計了一個情景化寫作“諸子之道”，從課文文本中提煉出議題——“儒家理想人格的養成”“老莊突破常規的思維方式”“愛的道德性與功利性”[5]等供學生寫作。此外，還可以從單元文本的形式、寫作方法和技巧的層面，拓展、延伸與遷移，如必修上第一單元的新詩寫作，必修上第三單元的文學短評寫作，統編選必上第四單元的駁論文寫作，必修上第六單元、必修下第八單元可在寫作思路、說理方法、論證方式等方面開展單元寫作教學。

在必修上詩歌單元的第二節梳理拓展課中，筆者選擇從“寫作文學短評”這一單元學習任務入手，設置主問題“寫作文學短評時，如何選擇切入點，如何根據切入點展開深入地分析、評價”。本節課以《琵琶行》的文學短評寫作為例，在具體實操中講解寫作文學短評時如何發現并確立文學短評的切入點，如何圍繞這個切入點深入評論。在講解中，明確了文學短評要抓住一點、深入來寫的寫作要領；明確了切入點要從前人已有的研究和評論中，以及我們自身對詩歌的感受和閱讀經驗中去找的方法；明確了短評寫作的具體思路和推進評論的路徑，即需要通過一系列追問，一步步分析作品給人帶來的審美感受，評價作品的優劣好壞。如，可用以下追問貫穿、推進評論：這樣寫好不好？有什么藝術效果？這樣寫的目的是什么？這樣寫與詩人想要抒發的情感之間有什么關聯？

在本節單元梳理拓展課的課堂小結中，再次對前述學科大概念進行回應，指出越是高明的藝術手法，越是能更好地傳情達意，越是與主旨、情感之間有著很高的契合度，二者相得益彰。這提醒學生，在寫作文學短評時要深入把握藝術形式與思想情感之間的關聯，以推動文學短評的不斷深入。本課的設計指向的核心概念是藝術技巧與情感主旨的關系問題。這個大概念是在上述層層追問、環環相扣的問題設置中，讓學生自己去體會和建構起來的。對詩歌的教學而言，學寫短評既是內容和目標，又是過程、方法和活動任務，本課指向的核心依然是作品的藝術性和思想性之間的關聯，落實到語文學科內，可以理解為詩歌“表達技巧”與“思想情感”等的關系問題。

（三）依體而教，建構單元文體的知識與方法

在必修上詩歌單元的第三節梳理拓展課中，考慮到本單元匯集了不同時期、不同體式的詩詞名作，且按照詩歌發展的先后順序進行編寫，又基于高一學生對詩歌體裁尤其是格律詩的體裁特點缺乏了解，筆者把第三節單元梳理拓展課的教學內容和目標定為：理解古體詩、近體詩、詞等體裁的基本知識，辨析中國古代詩詞體裁的基本特征及形式特點。希望學生通過對詩歌文體知識和方法的學習，深入理解單元主題和詩歌的思想情感。

這節梳理拓展課嘗試引導學生熟悉古代詩歌的體裁、形式等基礎常識，梳理古典詩歌的源流，比較不同體裁的詩歌在藝術特色方面的異同，讓學生增進對古代詩歌發展的路徑、脈絡和規律的了解，幫助學生更好地理解和欣賞詩歌。其中，重點講解了近體詩中律詩的押韻、對仗、平仄等原則。引導學生運用上述所學思考：必修上第三單元的詩歌分別屬于哪類體裁？具體說說各篇目所體現的體裁特點。最后，結合文本分析，以表格的形式呈現第三單元詩歌的格律特點。其中的教學難點是對《登高》一詩的格律尤其是平仄的講解。本節課的教學思路和方法是，依體而教，依托單元文本，建構詩歌的文體知識與方法，引導學生形成文體意識。

最后，引導學生深入思考，不同的平仄排布，使得律詩的格律產生不同的節奏效果，與詩人的遣詞相合，共同服務于詩人表情達意的需要。不同的體裁，在形式上的要求，本質上也是服務于詩歌的深層旨趣和情感。聚焦必修上第三單元體裁形式的變化進行梳理，建構起對詩歌體裁常用的藝術手法、語言語體風格、內容表達等方面的梳理拓展，引導學生明確體裁的基本特征和形式特點，進而思考體裁的形式特點對內容表達的深刻影響等，培養學生深入思考和歸納總結的能力。這在引導學生領悟單元大概念的同時，對文學藝術的本質問題進行思考，也是在回應前述“藝術性”“思想性”“語言形式”“思想情感”等大概念。

（四）建立具體文本的比較關聯，梳理探究藝術形式與技巧

研讀必修上第三單元的具體文本，在對詩歌主題、藝術風格的逐條探究中，筆者發現在本單元曹操、李白、蘇軾和辛棄疾等詩人的作品都具有豪放的詩詞風格。然而，由于每個詩人天性稟賦、人生境遇的不同，又使得他們的豪放詩詞在藝術形態上呈現出各自不同的特色。考慮到在中國古典詩詞的歷史長河中，“豪放”作為一種文學風格，產生了許多優秀的作品，呈現出典型的美學風格，因此，這是值得學生深入領略和探究的議題。于是，把必修上詩歌單元第四節單元梳理拓展的教學內容和目標設定為：通過對豪放詩詞寫作內容、思想情感、語言表達、藝術手法等寫作特色的梳理，領略豪放詩詞的藝術特點，體悟詩人的審美追求和精神世界。目的是為了梳理必修上第三單元中豪放風格詩詞在寫作內容、思想情感、語言表達、藝術手法等方面的具體特點與豐厚內涵。

在梳理豪放詩詞對雄闊意境和生命價值追尋上的相似之外，又引導學生對不同的詩詞作者所處的時代和人生處境進行甄別，用知人論世的方法讓學生體會詩作情感表達上的區別，進而探究由此所體現的詩詞作者不同的精神世界和人生體悟。如，辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》表達了老當益壯的豪情壯志，而蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》則將生命融入到大自然中，獲得了心靈的曠達和超脫，也不失為一種積極的心理安慰。運用這樣比較的思維進行梳理探究，力圖讓學生在對具體詩歌的品味中，在對意象及其所營造的藝術境界的把握中，在對作品思想情感的深入理解中，在對作品的韻律節奏和富有表現力的語言感受中，領會、梳理豪放詩詞多元的美學特征和豐厚的文化內涵。

在這些單元梳理拓展課的探索中，試圖做到通過對古詩詞知識的梳理和整合，幫助學生構建起古詩詞鑒賞的知識體系，對零散繁多的知識進行勾連和集中，并在結合文本的具體梳理中，引導學生對古典詩詞的發展脈絡和美學風格等進行體系性的思考，形成結構性的知識。著力引導學生去思考詩歌內容和形式背后所蘊含的邏輯關聯，在具體又有差異的文本中理解藝術手法對思想內容生成的意義，促進學生對詩歌乃至文學藝術背后的深層次問題和方法進行思考和理解，力圖提升學生古詩詞的整體鑒賞能力。這實際上還是指向前述“語言藝術”“藝術形象”“人文主題”“表達技巧”“遣詞煉句”等學科和單元大概念的。

四、對單元梳理拓展課的思考與展望

作為一種較為新穎的課型，單元梳理拓展課尚有可探索和發展的空間。

首先，應本著“由淺入深，循序漸進”的教學原則，使梳理拓展呈現序列化的態勢，形成有步驟、有梯度的單元梳理拓展課。如，可有語言技巧、表現手法的層面，通過梳理拓寬學生的知識儲備；可有思維層面，通過梳理拓展提升學生的形象思維和邏輯思維能力；可有閱讀審美能力的培養和感知層面，通過梳理拓展培養學生的審美鑒賞能力，讓學生感受作品背后表達的豐富的文化內涵和獨特的審美價值。這需要考慮單元文本之間的關聯與學生認識發展規律之間的關系，幫助學生以連貫化和結構化的方式理解、吸收。

其次，單元梳理拓展課與常規課型有一定的差異性，授課時不必執著于社會生活情境的創設。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。”以必修上第三單元梳理拓展課第一課時的空中課堂教學為例，筆者將個人體驗情境和學科認知情境相交織創設了如下教學情境：杜甫的《登高》寫木落流急的秋江，猿嘯鳥飛。白居易的《琵琶行》寫晚秋送別的江邊，搖曳的楓樹、荻花。李清照的《聲聲慢》層層鋪敘了衰敗蕭瑟的殘秋景象。而劉禹錫的《秋詞》抓住了秋日里“一鶴凌云”的景觀，勾勒出了一幅秋高氣爽的畫面，展現了秋的壯美開闊。讀到這里，同學們可能會發出疑問，同是寫秋，為何在不同時空的詩人筆下，會呈現出如此不同的樣貌？這樣的情境設置同樣可以激發學生的主動思考和參與。

最后，單元梳理拓展課的目的是讓學生在梳理、拓展、體悟和反思中提升，在鞏固舊知的基礎上有思維方法的提升，這是一個學生體悟和反思的過程，也是一個知識發生、發展的完整認知過程。“大概念可以幫助學生將各個知識點聯系起來。”[6]而威金斯和麥克泰，還注重關注“大概念”的教學功能，關注其對學生的意義。對學生而言，“大概念”是抽象的，“核心的概括性知識”的意義，必須在與事實性層面相互作用的探究過程中由學生“揭示”，才能建構意義[7]。因此，需要進一步思考的是，如何引導學生獨立自主地開展單元梳理拓展，如何運用教師依據教學智慧和積累而凝練的單元梳理拓展課的教學方法和策略，幫助學生進行單元的自主梳理拓展。尤其是在強調因材施教、分層教學的當下，自主梳理拓展可為學生提供更大的探究空間和學習趣味。

注釋：

[1]2022年8月，筆者參加了上海市空中課堂單元梳理拓展課的錄制工作，2023年暑期參加了上海市閔行區區級共享資源課中的單元貫通課的錄制，在兩次活動中分別為必修上第三單元——古詩文單元錄制了兩節單元梳理拓展課。

[2]徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（3）：5.

[3]王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：122.

[4][7]王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”：以語文學科為背景[J].課程·教材·教法，2020（4）：75-81.

[5]包旭東.“先秦諸子散文”單元教學設計[J].中學語文教學，2021（12）：54-58.

[6]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：145，22.