指向核心素養的名著項目式閱讀模式探索

摘要：項目式閱讀作為一種指向核心素養培育的方式，逐漸成為中小學開展教學活動的重要途徑。本研究以項目式閱讀為途徑，以一臺“《三國演義》語言藝術晚會”為例，利用項目的情境性、驅動性和實踐性，激發學生閱讀興趣，提高語文核心素養。并以學生為主體，通過對學生參與項目的情況進行觀察和分析，結合學生在初中語文名著閱讀中的實踐經驗和效果，總結出項目式閱讀的操作模式，為今后名著閱讀教學的設計與實施提供參考。

關鍵詞：項目式閱讀；核心素養；《三國演義》

培養學生的語文核心素養，閱讀是關鍵。閱讀能力是一切學習生活的開端，只有具備良好的閱讀素養，才能提高學習和實踐的綜合能力，進而更好地適應社會生活。

《三國演義》是我國古代四大名著之一，該著作包含大量的歷史人文知識，情節跌宕起伏，精彩紛呈，人教版初中語文教材多次選取《三國演義》中的經典篇章，納入初中語文課堂，足見其重要性。但因其人物和故事的復雜性、多元性，《三國演義》也對讀者的閱讀理解能力和文學鑒賞水平提出了較高要求，傳統的教學方法往往難以激發學生的興趣，限制了對該作品的深入理解和探究。本文以《三國演義》為例，結合初中生普遍閱讀素養欠缺的現狀，旨在探討項目式閱讀在《三國演義》學習中的應用實踐和效果評估，為提高學生的閱讀理解能力、培養團隊合作意識和激發學生的學習興趣提供理論支持和實踐指導。

一、認清閱讀現狀，明晰理論依據

根據初中生的閱讀情況，我們在全年級隨機選擇了100名同學進行了抽樣調查，基于閱讀目的、閱讀時長、閱讀方式、閱讀類型四大層面進行統計，調查數據顯示，為考試做題、按家長或老師要求而閱讀的學生占據了主體，出于消遣休閑閱讀的不足一半，而著眼于提高文化素養的更是少之又少。現如今，由于缺乏了興趣，閱讀這樣一件本身很讓人快樂的事情也變得面目可憎。基于家長和老師壓迫之下的閱讀必然都是“假閱讀”，觸及不到靈魂，提升不了素養。

此外，互聯網時代的來臨給名著文本閱讀帶來了很大的挑戰，雖然合理的跨媒介閱讀可以拓寬閱讀廣度，但部分電子閱讀的目的性強，閱讀者變得十分浮躁，喜愛讀一些沒有營養而信息比較刺激的素材，這使得基于核心素養的閱讀大大受限。這些“去營養化”的閱讀素材形式上大都是非文本素材，例如短視頻，動態圖片等。在這樣的閱讀中，學生處于一個被操控的境況之中，大腦一直被動接受各類動態信息的刺激，對于文字類素材的攝入興趣和專注度會降低。更有甚者，許多視頻圖片，各類迎合大眾低俗趣味的網絡小說，對于文學經典進行解構，甚至低俗、色情、暴力的惡搞，都是對閱讀“去營養化”的進一步落井下石，更是對學生價值觀的扭曲。拯救“去營養化”閱讀刻不容緩！

傳統的語文課堂在閱讀教學方面，重點著眼于做題的訓練，一般圍繞小說三要素進行文本的分析與歸納。但是新課標提出的名著整本書閱讀，很顯然無法在傳統課堂中完成。歸根到底，因其時空限制，內容限制和模式限制，傳統語文課已經無法改變當今青少年的閱讀現狀。于是，項目式閱讀應運而生，這是一種通過項目實踐來達到以學生為主體、體現學生主觀能動性的學習方式。“語文項目式學習是在教師創設的真實或模擬言語情境中，精心設計語文項目及任務，深度整合聽說讀寫技能和各類語文學習課程資源，通過綜合開放的語言實踐活動，習得語文關鍵能力，取得相關活動成果，自主建構語文學習方法體系，形成語文核心素養和人文價值觀念的一種學習模式。”[1]學生通過實踐成果來展現對閱讀文本的領悟，從而在名著整本書閱讀中，突破傳統語文課堂的諸多限制，最終提高語文綜合能力，提升語文核心素養。

項目式閱讀有著重要的理論基礎，“包括建構主義理論、多元智能理論、實用主義教育理論、對話閱讀教學理論和文本互涉理論。”[2]其中，建構主義理論認為，項目式閱讀因為其創設的情境真實，對于學生思維的激發，和對于自主合作的探究，能夠成為閱讀教學行之有效的途徑。名著閱讀是一種復雜的認知活動，需要學生在閱讀過程中進行綜合分析和思考，而項目式閱讀正是通過真實情境和實際任務來促進學生的綜合能力發展。并且，項目式閱讀強調學生的主動參與和合作探究，有助于培養學生的獨立思考和團隊合作能力，激發學生形成高階閱讀思維，提高他們的學習積極性和主動性。

二、指向核心素養，構建項目模式

項目式閱讀是一種基于任務的學習方法，其核心理念是通過學生參與解決實際問題或完成具體任務來獲取知識和技能。相較于傳統教學模式，項目式閱讀更加強調學生的主動參與和合作精神，有助于培養學生的創新思維和綜合能力。為了將名著閱讀轉化成項目活動，以活動促進深度閱讀，最終指向核心素養的培育，我們設定了如下名著項目式閱讀模式：情境創設—項目策劃—閱讀探究—實踐活動—多元評價（如圖1）。這是一個依據時間先后順序的操作過程，同時也是一個合理的邏輯步驟。依據情境創設才能進行項目策劃，有了項目策劃和實施的需求，才能有針對性地進行閱讀探究。在深入探究的基礎上進行實踐活動，最后產生評價。評價是多元的，但是評價的所有依據，最終還是取決于最初創設的情境。下面以《三國演義》為例，從三個方面進行具體闡釋：

（一）創設真實情境，驅動項目策劃

情境一般由教師創設，創設的情境一定要真實具體，包容性和可操作性強，并與名著閱讀息息相關。首先，為了以任務驅動名著閱讀，以成果展現閱讀質量，筆者圍繞學習目標和預期效果，設計了以下真實情境，其中包含了任務驅動性問題：

招生在即，學校語言藝術專業隊為了吸引優質生源報考，需要在校園開放日那天舉辦能體現本校學生語言風采的藝術專場，同時為了展現學校對語文學科及經典名著的重視，選取了以《三國演義》為主題的活動。如何設計專場內容才能充分展示學校語言藝術和語文學科的教學優勢？什么樣的活動形式才能更好地向全社會展現一個優秀的真實的校語言藝術專業隊？

隨后，以學生為主體，進行項目策劃。學生在教師引導之下，依據情境發布項目，分為一個總項目和多個子項目，這些項目可由學生依據興趣和特長去創設、拆分，繼而整合、優化。在本情境之中，教師引導學生在課堂或課后，調動線上線下各種資源開發出一個總項目——“《三國演義》語言藝術晚會”，解決總驅動問題——“如何設計專場內容才能充分展示學校語言藝術和語文學科的教學優勢？什么樣的活動形式才能更好地向全社會展現一個優秀的真實的校語言藝術專業隊？”而總項目之下的子項目，是要解決一個個真實有趣的情境化問題，進而進行融合讀寫說演的語文綜合學習活動，最終形成個性化的名著閱讀成果。在本案例中，教師引導學生設置了“填詞朗誦”“戲劇表演”“辯論比賽”和“演講展示”四個子項目，分別對應《標準》中審美創造、文化自信、思維能力和語言運用四個維度的素養，并且列出相應的實施方式和必備環節。（如表1）教師可依據素養維度和實施方式、必備環節，檢測項目方案是否合理。

項目策劃必然要考慮到預期成果，開展項目式閱讀時，教師應該始終以核心素養為導向，《三國演義》語言藝術晚會符合《標準》中“積極參與和組織校園、社區等文化活動，發展交流、合作、探究等實踐能力，增強社會責任意識”[3]的要求，據此，可設定預期的終結性成果和過程性成果（如圖2），其中金字塔頂端的晚會節目表演和公眾號推文屬于終結性活動成果，其余為過程性成果，過程性成果按時間和進展程度一次由淺入深地推進。

此外，由于項目式閱讀的綜合性，知識內涵的復雜性，指向核心素養的學習活動已經不再是單一學科就能解決的，需要我們用包容的眼光進行跨學科的研討。“他山之石，可以攻玉”，跨學科知識的運用是項目式閱讀的重要特征。以項目為核心，通過學科之間的關聯，構建跨學科知識運用模型，是完成項目實踐的重要手段。以《三國演義》語言藝術晚會為例，學生就需要運用已有的語文素養，將數學、美術、音樂、信技等學科有機融合。在項目創設、整合和優化后，“《三國演義》語言藝術晚會”子項目最終依托興趣和特長，依據小組任務的要求和每個同學不同的學科優勢，確定了“朗誦組（語文、音樂跨學科優勢）”“演講組（語文學科優勢）”“辯論組（語文、數學跨學科優勢）”“劇目組（語文、信息技術跨學科優勢）”四個項目小組，再加上晚會必不可少的主持組（語文、美術跨學科優勢）、宣傳組（語文、美術跨學科優勢）、技術組（語文、信息技術跨學科優勢），共七個小組，組建成一種學習實踐合作共同體，這也是項目策劃的必要步驟。依據項目的實施方式，素養維度和預期的過程性成果，項目小組選擇以不同學習形式來分工建構，進行項目式閱讀。在這個學習過程中，教師需要關注每一個學生的學習情況，并督促小組成員互學互助，促使團隊學習有效、自覺地進行。

（二）深入閱讀探究，設計活動方案

名著閱讀的最終落腳點還是落實在文本研讀之上，在情境創設和項目策劃之后，學生的閱讀興趣已經被極大地激發，因此在閱讀探究環節一定要深入文本研究，才能保證項目順利地進行。這里可以采用思維導圖、人物卡片、讀書筆記等方式梳理自己的閱讀大綱，構建自己的閱讀體系。文本研讀之后，同學們對《三國演義》的基本內容都有所了解，對于自己喜歡的人物和情節也有所把握。此時教師應進行詳細的教學設計，提供充分可靠的資源支架，如文本資源、線上資源和推薦書目，幫助學生更好地理解《三國演義》的豐富內涵，進而制定各個子項目的學習、活動方案。以下是“《三國演義》語言藝術晚會”四個子項目的活動方案：

項目1：填詞朗誦

第一環節，學生分享“最喜愛的一首詞”，通過展示與交流，激發學生創作的欲望。通過閱讀、比較，基本掌握在初中課本中出現過的詞牌名及其格律，進一步加強對詞的理解與鑒賞。例如《浣溪沙》，音節和婉，宜寫情寫景。《相見歡》，用于漫吟輕訴，表現愉悅就成婉約，加入悲情便成愁緒。《沁園春》，壯闊豪邁，顯示寬宏器宇和雍容氣度，宜為慷慨激昂之詞等等。第二環節，小組交流，選定詞牌名與所要寫的人物，篩選《三國演義》的相應情節，確定需要用到的藝術手法。獨立思考創作，為心儀的三國英雄填一首詞。第三環節，學生展示填寫好的詞，彼此展示評鑒，再修改。這里注意，寫詞首先要形似：要有詞牌名，詞上下闋的字數、句數是對應同一個詞牌的，符合該詞牌的韻律、韻腳，讀起來朗朗上口；而評價一首詞是否優秀，更要達到神似，詞要有品位，表現出不俗的思想內容，盡可能運用些藝術手法。第四環節，開展朗誦活動，可以組成小組，將原創的填詞成果朗誦出來，形成小組合作的演出。朗誦表演基于初中生已有的經驗，和對自己創詞情感的熟悉把握，相信他們在舞臺上能有不俗的表現。

項目2：戲劇表演

戲劇表演是一種故事性演繹的活動。首先，在活動中，教師可以先對戲劇表演的臺本寫作、角色演繹、道具場景布置等，進行一場專門的概述，這些分別涉及語文、美術、信息技術等多學科領域的知識，對學生綜合活動能力也是一種考驗，教師應對具體操作先宏觀地指導，初步調動學生興趣。其次，讓同學們選擇自己喜歡的劇情或者名場面，加入想象，分小組寫好臺本。最后，利用課余時間進行排練演出。這樣一來，我們的《三國演義》之戲劇表演實踐活動”就最大化地促進了同學們的閱讀與研究。只有對人物充分的理解，才可能將這個人的靈魂繪聲繪色地演繹出來。反之，同學們身處特定情境中，又對人物能夠有更多的理解。兩者相得益彰，良性循環。比如其中一場戲劇表演，同學們選取了諸葛亮舌戰群儒的名場面，諸葛亮的扮演者，手執羽扇，大量臺詞熟記于心，臨危不懼，不卑不亢，眼神犀利，只用一張巧舌，就將江東一干老將“殺得”片甲不留。這都與他對《三國演義》內容的把握，對諸葛亮這一人物的理解密不可分。

項目3：辯論比賽

首先，教師和學生通過閱讀名著，依據對《三國演義》人物的立體化理解，對主題的多元性解讀，和對歷史的多方位觀照，經過思考和討論，確立辯題。例如，以人物為中心，可以設計辯題：曹操是英雄還是奸雄？劉備的仁義之舉是真誠的還是偽善的？孫權是不是三國中最明智的統治者？等等。這些辯題都需要同學們積累大量有關人物的故事作為論據，來支撐自己的觀點。其次，掌握辯論的基本方法，學會寫辯論詞，學會有理有據地表明立場并證明自己的觀點。辯論賽的程序雖然看似簡單，但是非常考驗選手的邏輯思辨能力和論據把握能力。這樣，通過辯論的形式，反過來更加全面、深刻地理解《三國演義》作品中的人物形象和故事情節。

項目4：演講展示

演講是情境化策略的重要手段之一，人教版教材的活動課單元就有對演講活動的要求。首先要設計演講題目，在《三國演義》的開頭，便有十八路諸侯云集，共同討伐董卓的名場面。筆者設計了一個爭當武林霸主的演講：“假如你是十八路諸侯的一員，請你為爭取盟主的位置寫一篇演講稿，要寫清楚你的家世淵源，個人實力，以及做盟主能為大家帶來什么。”其次，撰寫演講稿，將題目要求的要素寫清楚，同時注意演講的特點，要展現演講的氣勢。最后，開始演講排練。這個活動中，同學們都躍躍欲試，真的把自己置身于那個戰火紛飛的東漢末年，仿佛一次演講后，自己真的能夠成為“武林至尊”。這個活動沒有設置成比賽，只是單純地展示，目的是讓學生能夠毫無壓力地暢所欲言，調動他們的積極性，提高他們的興趣和自信，將“語言藝術晚會”的效果推向高潮，使《三國演義》的整本書閱讀能夠更順暢地展開。

（三）開展實踐活動，鼓勵多元評價

紙上得來終覺淺，“語文閱讀的根本之道是讓學生在閱讀中學習，在學習中體驗，在體驗中內化，在內化中遷移。”[4]因此，學生要積極在實踐活動中去自我體驗，自我感悟，自我學習，才能真正完成語文項目式閱讀的任務。并且在實踐活動的過程中還要注意以下三點：首先，必須保證活動始終以學生為主體，教師不能過多干預，只在必要時提供幫助。其次，遵循“無淘汰制”規則，給學生充足的機會和開闊的舞臺，不因一點瑕疵或者朋輩間比較的優劣做選擇。最后，在時間安排上，課內外結合靈活自主。這樣的名著閱讀項目是一個連續的、持久的活動，而學生的語文課堂時間有限，應考教學內容也非常多，因而本項目實踐活動的開展只能是突破傳統課堂的模式，借用學校的綜合實踐活動課，以及學生的課外時間，完成合作探究，增強學生組內溝通和團隊協作的能力。

在評價方面，《標準》關于課程的評價建議，將課程評價分為了終結性評價與過程性評價兩種。傳統的教學模式更側重于指向成果的終結性評價，而項目式閱讀的過程本身就是一種成果。因此，在項目式閱讀中，過程性評價更具有參考意義，也更能激發學生的閱讀興趣，讓學生更好地把握研究的層次感。為了更全面立體地對項目進行評價，本項目將以過程性評價為主，終結性評價為輔。以學生為本位，引導他們展開自我評價、他人評價和教師評價三者結合。

本項目式閱讀的主要評價方式是以小組為單位，按評價對象來分為三類：一是以項目為對象的評價，總體把握晚會取得的效果，尤其是學生的分小組活動展示，有沒有實現“展示語言藝術水平”的預期，這屬于終結性評價。二是以學生為對象的評價，通過問卷調查和小組討論，了解學生的學習體驗和感受，評估學生在項目學習中的參與度、學習動機和學習方法等方面的情況。三是以文本為對象的評價，通過學生的過程性成果材料及舞臺展示情況，分析學生對《三國演義》的理解和掌握程度，評估學生解讀名著的廣度和深度。然后開展組內評價、師生評價、組際互動，豐富的評價活動能激發學生參與學習和展示的積極性，讓教師收集學習信息為診斷補救做準備，使學生最終取得良好的項目效果。

三、反思項目過程，總結模式效果

本項目式閱讀模式通過對項目式學習的實施和評價，直指語文核心素養，實現了教、學、評一體化，其內在遵循“提出問題-分析問題—解決問題”的邏輯規律，其實施過程中使用的“無淘汰制”規則，策略上利用課內外時間結合，都極大地增強了學生實施項目的主體性、主動性和協同性。

名著文本閱讀方面，我們發現項目式閱讀在閱讀《三國演義》中取得了顯著效果。首先，項目式閱讀通過任務驅動的學習方式，激發了學生的學習興趣，部分改善了本文開頭對初中生閱讀現狀堪憂的情況，注重學生的主動參與和探究，促進了學生對《三國演義》的深入閱讀和理解，提高了學生的閱讀理解能力。其次，項目式閱讀注重學生之間的合作與交流，培養了學生的團隊合作意識和溝通能力，在小組合作中學生相互協助、共同探究，達到了共同進步的效果，這些都符合新課標對于語文課程核心素養的要求。

當然，本模式的設計不止適用于《三國演義》的閱讀，本文旨在摸索出通行于初中名著閱讀的模式，尤其是“雙減”背景下名著閱讀的實施方式，使得中學課內外的名著閱讀都有跡可循，有完整的模式執行參考。“情境創設——項目策劃——閱讀探究——實踐活動——多元評價”的項目式實踐活動模式可以在更多的名著整本書閱讀中嘗試，希望語文學習以此突破課堂，打破傳統，往更寬廣的方向行進！

注釋：

[1]田新柱.語文項目式學習：演變過程、情境基礎與設計路徑[J].學語文，2024（03）：83-86.

[2]梁聰穎.項目式學習下中學語文閱讀教學研究[D].蘇州大學，2020：19.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：6.

[4]顏廷梅.堅持五項抓手，構建素質化語文活動體系[J].語文天地，2020（14）：77-78.