誦讀·比讀·猜讀：提高初中文言文教學(xué)質(zhì)量實踐研究

摘要：當(dāng)前初中語文文言文教學(xué)課堂多采用朗讀、背誦、默寫相結(jié)合，使學(xué)生處于被動接受的位置。而誦讀、比讀、猜讀為提高初中語文文言文教學(xué)質(zhì)量水平提供了教學(xué)方法上的參考。因此，本文將以《桃花源記》的教學(xué)為例，詳細(xì)探討如何在課堂上實施誦讀、比讀、猜讀這三種教學(xué)策略，探究如何有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并提升他們的文言文理解能力，為提高初中文言文教學(xué)質(zhì)量提供了實踐策略。

關(guān)鍵詞：誦讀；比讀；猜讀；文言文教學(xué)；《桃花源記》

初中文言文教學(xué)很容易陷入教師解釋字詞、翻譯句子，學(xué)生被動接受的教學(xué)情形，這樣的教學(xué)形式往往抑制了學(xué)生的主動探索和深入思考的機(jī)會。而誦讀、比讀、猜讀這三種教學(xué)方法為教師在文言文教學(xué)中重塑其引領(lǐng)者角色提供了有效的策略。誦讀使學(xué)生通過聲音體驗文言文的韻律和情感，比讀通過對比分析不同文本增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維，而猜讀鼓勵學(xué)生基于已有知識和文本情境進(jìn)行合理推測，培養(yǎng)解決問題的能力。因此，本文以《桃花源記》教學(xué)為例，就教學(xué)中如何實踐誦讀、比讀、猜讀，進(jìn)行詳細(xì)論述。

一、以誦讀貫通“言”“文”

誦讀是一種激活學(xué)生了解文言文內(nèi)涵與情感的有效教學(xué)方法，長久以來被譽(yù)為是語文教育中不可或缺的一部分。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，明確提出應(yīng)通過誦讀來增進(jìn)學(xué)生的文言文理解力、積累和感悟，從而提升他們的文學(xué)欣賞能力。文言文的誦讀應(yīng)依序進(jìn)行，首先確保正確的讀音，接著追求流暢的朗讀，最后注入適當(dāng)?shù)那楦校源搜驖u進(jìn)地提升誦讀效果。

正確的誦讀是掌握文言文深層脈絡(luò)的關(guān)鍵。正確誦讀注意點(diǎn)有停頓、重音、語調(diào)和語速，了解這些有助于學(xué)生更好地理解句子結(jié)構(gòu)和文本流動，從而理解文言文的脈絡(luò)。在《桃花源記》中，某些字的發(fā)音可能與現(xiàn)代漢語中的常規(guī)發(fā)音不同，需要特別指導(dǎo)學(xué)生正確發(fā)音。如文中的“便要還家”，其中的“要”應(yīng)讀作“邀”，而非“耀”；“驥”應(yīng)讀作“記”，不讀作“義”。通過教師的準(zhǔn)確示范和學(xué)生的跟讀練習(xí)，可以確保學(xué)生掌握每個字的正確讀音，為深入理解文本內(nèi)容打下堅實基礎(chǔ)。《桃花源記》中包含多個對偶句和四字句。例如，在“忽逢桃花林，夾岸數(shù)百步中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”這一段中，正確的停頓和對稱地讀出可以極大地增強(qiáng)語句的韻律美和對比效果。

順暢的誦讀是深入理解和精準(zhǔn)把握文言文核心內(nèi)容的基礎(chǔ)。在《桃花源記》的教學(xué)中，采用分層次的反復(fù)誦讀實現(xiàn)順暢誦讀。安排三次誦讀，每次誦讀都有不同的任務(wù)。一讀聚焦于梳理字詞，幫助學(xué)生正確理解每個字詞的意義和用法，為深入理解打下基礎(chǔ)[1]。二讀疏通整體的文意，通過連貫的句子和段落理解整個故事的流程和主旨。三讀轉(zhuǎn)向更深層的文本探究，分析文中描述的桃花源之美、探究桃花源作為虛構(gòu)理想之地的象征意義以及積累相關(guān)成語，使學(xué)生能在全面理解文意的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討文本的深層次價值。

深情誦讀使學(xué)生能夠通過聲音的抑揚(yáng)頓挫感知并體驗文言文中的情感變化和深層內(nèi)涵。在《桃花源記》的深情誦讀教學(xué)中，不同段落的情感色彩和節(jié)奏應(yīng)有所區(qū)別，以適應(yīng)文中不同情境的表達(dá)需求。開篇描述漁人偶遇神奇景致時，應(yīng)注重表達(dá)其興奮和好奇心。誦讀這部分內(nèi)容時，通過加強(qiáng)語音的抑揚(yáng)頓挫和適當(dāng)放慢語速來凸顯“芳草鮮美，落英繽紛”的美麗景象和漁人的驚奇感。在讀到“遂迷，不復(fù)得路”及“未果，尋病終”時，語速應(yīng)放慢，每個字都要讀得清晰，表現(xiàn)出漁人內(nèi)心的掙扎和痛苦。最后，“后遂無問津者”這一句，應(yīng)用更加沉痛和緩慢的語調(diào)來結(jié)束全文。

二、以比讀直達(dá)共性與個性

《桃花源記》雖然是文言文，但是也屬于古代游記散文。而散文閱讀中，比讀法是一種常用的閱讀教學(xué)方法，以對比分析不同文本，探究其中的共性和個性[2]。在考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和課堂時間限制的基礎(chǔ)上，課堂上選擇《與朱元思書》和《岳陽樓記》作為比讀材料，可以提高教學(xué)效率并適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

古代游記散文以其游覽順序和視角的多樣性，巧妙地構(gòu)建了文本的豐富層次和復(fù)雜結(jié)構(gòu)。《桃花源記》通過序列化的景觀描繪，利用敘事者—漁人—逐步深入來展示從現(xiàn)實到理想的過渡。借由迷路的“漁人”從一條隱蔽的小溪到遍地桃花的世外桃源，展示了從狹隘到開闊的空間變化，精妙地映射出對逃離塵世紛擾的渴望和對理想生活的向往。相對地，《與朱元思書》采用了“總—分”式的敘述結(jié)構(gòu)，描述方式細(xì)膩且層次分明[3]。《與朱元思書》以“奇山異水，天下獨(dú)絕”描述開篇，概括了獨(dú)特的山水景觀，隨后“分鏡”刻畫了水流的細(xì)節(jié)及其周圍的山形。執(zhí)教《桃花源記》時，引導(dǎo)學(xué)生與《與朱元思書》進(jìn)行比較閱讀，對比兩種不同的敘事手法和結(jié)構(gòu)安排，深入理解各種敘述技巧的特點(diǎn)和效果，還能夠激發(fā)學(xué)生在未來寫作中運(yùn)用這些技巧來增強(qiáng)文本的層次感和結(jié)構(gòu)性。

《桃花源記》作為一部古代游記散文，其獨(dú)特性在于虛實結(jié)合。《桃花源記》的“紀(jì)實”體現(xiàn)在生活環(huán)境的“紀(jì)實”，如漁人的“緣溪行”“忘路”“忽逢”皆為現(xiàn)實生活行為，還有人情交往的“紀(jì)實”，如“便要還家，設(shè)酒殺雞作食”。《桃花源記》的虛體現(xiàn)在寫作對象“桃花源”是非現(xiàn)實的。《岳陽樓記》同樣是虛實結(jié)合，《岳陽樓記》雖然以岳陽樓為核心，但范仲淹在創(chuàng)作該文時，并未親自訪問該地。他并沒有詳細(xì)描述岳陽樓的建筑規(guī)模、風(fēng)格或具體地理位置，而是聚焦于描繪其周邊的自然風(fēng)光及其多變的景致。從“所至”“所觀”與“所感”這三個重要元素來看，《桃花源記》與《岳陽樓記》均體現(xiàn)了山水游記的核心概念。這兩篇作品雖然風(fēng)格迥異，卻共同彰顯了文人精神游歷的特點(diǎn)。

文言文教學(xué)需注重文化常識，幫助學(xué)生積累關(guān)于歷史、地理、官制及民俗的知識。古代山水游記的文化常識主要在歷法、年號、地理和社會習(xí)俗上，如古代山水游記常常以特定的歷史背景或年號開篇，設(shè)置了故事時間背景的同時，也反映了古代的紀(jì)年習(xí)慣。教師可選擇《岳陽樓記》的開頭和《桃花源記》進(jìn)行比讀教學(xué)，《岳陽樓記》中開篇提到的“慶歷四年春”，標(biāo)明了文中事件發(fā)生的時間（公元1044年），暗示了作品的政治背景——宋仁宗趙禎的統(tǒng)治時期。這一時間節(jié)點(diǎn)還反映了主人公滕子京的個人經(jīng)歷，即被貶至巴陵郡的歷史事實。《桃花源記》中的“晉太元中”，則指東晉孝武帝的年號。

三、以猜讀求證“詞”“文”

猜讀法是指通過合理猜想文本含義并在閱讀過程中不斷“求證”這些猜測，以達(dá)到深入理解并構(gòu)建個性化文本解讀的閱讀策略。《桃花源記》作為散文“形散而意不散”，作為文言文“言簡意豐”，為學(xué)生提供了豐富的猜測空間和深入的文本解析機(jī)會。

在《桃花源記》中，“異”可以被視為立骨之字，是理解和猜讀文章主線的核心。文中不斷使用“異”來描述桃花源與現(xiàn)實世界的不同，同時也反映了外界人對于這種理想狀態(tài)的向往與好奇。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過尋找文中反復(fù)出現(xiàn)的有關(guān)“異”的內(nèi)容。如第一，景色“異”。漁人偶然發(fā)現(xiàn)一個與世隔絕的理想境地，這一地方的一切都與外界截然不同。第二，桃花源的人們生活方式的獨(dú)特性，引起漁人的驚“異”。第三，桃花源的人們對外來者的驚訝反應(yīng)。第四，“遂迷，不復(fù)得路”“未果，尋病終”“后遂無問津者”，加倍“異”也。

“上下求索”指的是通過上下文的聯(lián)系來推測并明確詞語的具體意義和用法。面對文言文中的語境依賴性詞義變化，此方法尤其有效。通過仔細(xì)分析句子之間的邏輯關(guān)系，比如因果、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)等，學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地理解文中的語意[5]。如《桃花源記》教師提出問題：漁人“具答之”，“答”的是什么？學(xué)生通過分析上文中桃源人對漁人的詢問，可以合理推斷出“具答之”中的“答”是漁人對桃源人的回應(yīng)，即漁人詳細(xì)地向桃源人介紹了自己的來源和所見所聞。教師提出問題：“桃花源人”為什么會“嘆惋”？學(xué)生從“桃源人”的“自云先世避秦時亂，與妻子邑人來此絕境，不復(fù)出焉”與對“武陵人”的背景介紹：“晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)”可以推測出桃花源人對外界的無知和隔絕。當(dāng)“武陵人”將外界的信息帶給桃花源人時，他們的“嘆惋”源于百姓的不幸、家國的不幸和對自己平靜生活的珍惜。

“繼往開來”要求不依賴文本直接信息，而是主動猜讀和探索作者故意留下的空白，從而達(dá)到對作品更深層次的理解和思考。在《桃花源記》的教學(xué)中，通過分析文中的田園風(fēng)光、田園中的人物和田園生活方式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考陶淵明的田園是否僅僅是一個理想化的空想，還是反映了作者對社會現(xiàn)實的批判和對理想人性的追求。這種教學(xué)方法不僅幫助學(xué)生深入理解陶淵明的田園詩哲學(xué)和文學(xué)價值，也鼓勵他們通過文本中的“空白”來探索更廣泛的文化和哲學(xué)問題，從而實現(xiàn)從具體文本到文學(xué)流派、從個別作品到作者整體思想的思維遷移。

初中文言文教學(xué)中，教師要解“言”也應(yīng)解“文”，因此，將誦讀、比讀、猜讀等多樣化的教學(xué)方法有效整合，對于提升教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)尤為關(guān)鍵，學(xué)生可以更全面地理解和應(yīng)用文化知識，從而達(dá)到優(yōu)化學(xué)習(xí)成效的目標(biāo)。

注釋：

[1]楊瑰瑰，楊瑩.初中文言文閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練策略初探——以熊芳芳《桃花源記》教學(xué)實踐為參照[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報，2023（02）：56-61.

[2]朱高雄.賞讀、精讀、比讀：散文教學(xué)策略舉隅[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（33）：52-55+2.

[3]王甜.明象·析技·品境·悟情——談比較法在游記散文教學(xué)中的應(yīng)用[J].漢字文化，2024（04）：126-128.

[4]蘭石洪.《桃花源記》研究綜述及教學(xué)建議[J].中學(xué)語文教學(xué)，2013（09）：54-58.

[5]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：118.