散文化小說文體越界的教學(xué)策略探究

摘要：散文化小說體現(xiàn)了跨文體的形式特點(diǎn)，具有獨(dú)特的文學(xué)魅力與研究價值。本文以《邊城》（節(jié)選）的教學(xué)實(shí)踐為中心，以文體越界為切入路徑，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，通過教學(xué)過程的三個維度分別對意境生成、抒情表達(dá)、創(chuàng)作實(shí)踐等方面進(jìn)行解析，以文本細(xì)讀、比較閱讀等為手段，嘗試探究散文化小說的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：散文化小說；文體越界；意境；抒情

在散文化小說的教學(xué)過程中，如何帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知并體悟其“文體越界”的文本特點(diǎn)與美學(xué)意義，與雙新背景下的教學(xué)變革密切相關(guān)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式框定了高中語文的基本教學(xué)內(nèi)容，其中在“文學(xué)閱讀與寫作”單元，統(tǒng)整小說、詩歌、散文、話劇等多種文學(xué)體裁，以語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對過往過于偏重文體知識灌輸?shù)慕谭ㄌ岢隽顺叫缘囊蟆Ｒ虼耍疚囊越y(tǒng)編高中教材選擇性必修下冊第二單元所選入的《邊城》（節(jié)選）為中心，嘗試探索散文化小說的教學(xué)策略。

一、“在場”閱讀：從意象到意境

散文化小說相較于傳統(tǒng)的以敘事為主的小說，吸收了散文抒情化、語言詩化、情節(jié)淡化等寫作傾向，呈現(xiàn)出文體上的特殊性。這使得學(xué)生在閱讀與理解的過程中出現(xiàn)一定的隔閡與困惑。面對散文化小說這種“非典型”小說文體，淺表化的情節(jié)梳理與主題歸納會遭遇一定程度上的失效，而恰是這種失效提醒教師需要將學(xué)生的閱讀過程細(xì)化、深化，幫助其從理解走向體悟，從閱讀走向思考。具有文體越界特點(diǎn)的散文化小說成為反套路、反模板“在場”閱讀的有效評測對象。

從浙江省近兩年使用的新課標(biāo)全國Ⅰ卷的文學(xué)類文本閱讀命題中我們能夠印證這種觀點(diǎn)。2022年馮至的《江上》是一篇典型的詩化、散文化小說，2023年陳村的《給兒子》則是以書信的體式創(chuàng)作的散文化小說，兩篇文本各具特色，但都呈現(xiàn)出明顯的文體越界特點(diǎn)，考題命制也呈現(xiàn)出清晰的要求學(xué)生“在場”閱讀的反套路意識。如2022年第8題“舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見所感而逐步生發(fā)展開。請結(jié)合文中相關(guān)部分簡要分析”，2023年第8題“‘下田去吧，兒子’這個段落，寫出了多重的身心感受。請加以梳理概括”。這兩題都以文本的意象構(gòu)成與內(nèi)在情感邏輯的同步為指向，重點(diǎn)考察學(xué)生的審美鑒賞能力與語言表達(dá)能力。想要解答到位，需要細(xì)致且深入地閱讀文本，捕捉、浸入作者營造的意境并進(jìn)行轉(zhuǎn)述與提煉。而這種“以意逆志”式的文本細(xì)讀方法，恰是在散文教學(xué)中常需使用的。散文的底蘊(yùn)除了情之外還有志，需要學(xué)生在情感矛盾中，感悟包含理性深度的“志”，促使學(xué)生快速生成“讀者之意”。[1]換言之，文體的越界提醒著教師閱讀教學(xué)方式的擴(kuò)充和深化。

而學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)閱讀時的“在場”？汪曾祺在《小說的散文化》中寫道：“有一些散文化的小說所寫的常常只是一種意境。”或者說，小說在散文化的創(chuàng)作過程中，意境本身成為一個重要的創(chuàng)作目的。一篇成功的（散文化小說）作品，將生活中的圖景藝術(shù)化，形成一種具有美感的可感可想的境界，這也是美學(xué)的基本要求。[2]而對意境的解讀可以通過對物象的梳理、場景的還原等手段得以實(shí)現(xiàn)。以《邊城》（節(jié)選）為例，在教學(xué)過程中，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說中的“意象群”，筆者將其分為自然、生活、民俗三種屬性，引導(dǎo)學(xué)生密切結(jié)合文本，通過細(xì)讀文本、小組討論等形式完成整理歸納（表1為成果），搭建邊城的生活情境，成為“城中”的一員。

在意象群的統(tǒng)整梳理過程中，學(xué)生深挖文本，也基于自己的認(rèn)知生成了新的感受與相關(guān)的聯(lián)想，其中既有對于邊城之美的贊嘆，也有對這種美麗無法永存的感受與如何繼續(xù)的困惑。學(xué)生從自己的角度嘗試思考作者沈從文為何要在審美理想化的背景下處理以昔日故鄉(xiāng)為藍(lán)本的素材，調(diào)動自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)嘗試進(jìn)行感受思考，教學(xué)維度由此從“觀光”下潛到“在場”。上文提到的2022年新課標(biāo)Ⅰ卷第8題的參考答案中就體現(xiàn)了對于核心意象的關(guān)注，“清新的空氣、和諧的櫓聲、溫柔的流水”帶來“安寧”，“急驟的江水”使情緒“激昂”等，都展現(xiàn)了意象與情緒的直接相關(guān)，而意境作為感受的中間環(huán)節(jié)，承擔(dān)了組合意向群與感受具象化的重要功能。在文本意境的尋找、明晰、生成后，情感也隨之激活，人物心情、作者心情與讀者心情得以打通，閱讀體驗(yàn)也就能夠具體、豐富、深化。

二、抒情之問：從小處到深處

散文化小說的文體越界與其敘述意圖的重心轉(zhuǎn)移是一體的。林斤瀾說：“小說的散文化，明顯是散淡了情節(jié)，拔出蘿卜空出地皮，好讓情緒土生土長。”所以在教學(xué)中我們常常談及散文化小說的一個重要特點(diǎn)是對于抒情的偏重與強(qiáng)化。而對于文本抒情特點(diǎn)的挖掘，是一個由表及里的過程。

散文化小說經(jīng)過文體越界的呈現(xiàn)后，表現(xiàn)出情節(jié)淡化、人物行為動機(jī)模糊化、語言詩化等特點(diǎn)，與此同時在抒情表達(dá)方面大多呈現(xiàn)出溫和、沖淡的情感面貌。抒情意識成為貫穿文本的一條“河流”，但這條河流通常是靜水流深、娓娓而來。這也就使得在散文化小說的情感解讀中，學(xué)生易于體悟其所呈現(xiàn)出的柔軟、清新的抒情表達(dá)，而忽略或難以理解深層、完整的情感內(nèi)涵，造成沈從文所說的“買櫝還珠”式的誤讀或偏讀——“我作品能夠在市場上流行，實(shí)際上近于買櫝還珠，你們能欣賞我故事的清新，照例那作品背后蘊(yùn)藏的熱情卻忽略了，你們能欣賞我文字的樸實(shí)，照例那作品背后隱伏的悲痛也忽略了。”[3]

以《邊城》（節(jié)選）為例，閱讀時學(xué)生通過品味語言、感受意境、分析人物等方法把握文中的人性、人情之美是常規(guī)路徑，感受其文本中所具有的田園牧歌情調(diào)也相對明朗直觀。但仔細(xì)研讀教材課后的學(xué)習(xí)提示，能夠發(fā)現(xiàn)這樣的表述：“（小說）展現(xiàn)出人性的善良美好，也寫出了人在命運(yùn)面前的無奈和悲涼。”如何引導(dǎo)學(xué)生感受“無奈與悲涼”，進(jìn)而思考文本背后蟄伏的“悲劇意識”及“熱情”，是教學(xué)的難點(diǎn)。筆者嘗試結(jié)合單元研習(xí)任務(wù)，通過補(bǔ)充三句論述、提出三個問題的形式，以問題意識為驅(qū)動促使學(xué)生進(jìn)行任務(wù)式學(xué)習(xí)，進(jìn)而對作為散文化小說閱讀關(guān)鍵的“抒情”進(jìn)行深挖與重塑。

問題一：汪曾祺曾說：“《邊城》是一個溫暖的作品，但是后面隱伏著作者的很深的悲劇感。”請小組合作完成表格，談?wù)勀阍谖谋局邪l(fā)現(xiàn)了哪些悲劇的“裂縫”？

該問題的設(shè)計以《邊城》中的悲劇美學(xué)意蘊(yùn)為切入口，鼓勵學(xué)生以細(xì)讀文本的方式，在問題的驅(qū)動下對課文節(jié)選部分原文進(jìn)行再審視，并還原出與之對應(yīng)的情節(jié)落點(diǎn)。學(xué)生在合作探討的過程中分別尋找出“爺爺與翠翠”“儺送與天保”“命運(yùn)的荒謬脆弱”等多組可能潛藏悲劇意識的因子，完成了表格的填寫，結(jié)果見表2。

如表2所示，節(jié)選內(nèi)容的敘述含蓄、委婉，而悲劇因子的轉(zhuǎn)述則更為清晰、明確，是對于小說情節(jié)的再解讀。而在填寫表格的過程中，不妨引導(dǎo)學(xué)生思考為何作者選用沖淡、委婉的書寫方式將“大事化了”，這樣的處理方式最終會呈現(xiàn)出怎樣的悲劇效果？顯然，是隱約、綿長而悵然若失的，這也意味著其悲劇性是內(nèi)化于人物的性格及無法改變的命運(yùn)之中的。作者所寄托于中的感情，也是看似和緩實(shí)則存在沖突的。

問題二：劉西渭在《〈邊城〉與〈八駿圖〉》中說：“作者的人物雖說全部良善，本身卻含有悲劇的成分。惟其良善，我們才更易于感到悲哀的分量。這種悲哀，不僅僅由于情節(jié)的演進(jìn)，而是帶在人物的氣質(zhì)里的。”你在哪些人物身上看到了哪些性格氣質(zhì)？

從第一個問題對悲劇感的挖掘和解讀能夠自然過渡到第二個問題對于小說人物性格氣質(zhì)的關(guān)切。而在散文化小說中，自然之景與小說人物是能夠貫通的，這就需要我們關(guān)注小說中情與景的互動關(guān)系。人物性格中有著其風(fēng)土人情的景致化特點(diǎn)。這一點(diǎn)在女主人公翠翠身上非常典型，教師可補(bǔ)充小說中對于翠翠的描述：“翠翠在風(fēng)日里長養(yǎng)著，把皮膚變得黑黑的，觸目為青山綠水，一對眸子清明如水晶。自然既長養(yǎng)她且教育她，為人天真活潑，處處儼然如一只小獸物。人那么乖，如山頭黃麂一樣，從不想到殘忍事情，從不發(fā)愁，從不動氣。”

在明確人物個性的同時，也要關(guān)注受自然風(fēng)土影響而形成的共性。以翠翠身上的“自然”反觀課文中所有人物的性格氣質(zhì)，會發(fā)現(xiàn)茶峒的人們都有順應(yīng)自然的、不做作的特點(diǎn)。學(xué)者許子?xùn)|說“整個《邊城》沒有一個壞人，卻講了一件壞透了的事”。人物的性格特點(diǎn)一方面體現(xiàn)出樸素道德的淳樸之美，另一方面也為沖突發(fā)生時的無法回避、周旋埋下了基石。

問題三：沈從文曾說：“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式’，一種‘優(yōu)美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式’。”你如何理解沈從文筆下的“不悖乎人性”？

在對小說人物性格氣質(zhì)的解讀中，可以看出沈從文筆下的人物身上所體現(xiàn)的人性，是“金子與沙子并存”的。他們既善良純真，也有性情或行為上的局限。當(dāng)我們對這種自然、原始、淳樸的氣質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步的挖掘，能夠發(fā)現(xiàn)自然這個詞語后更多的意蘊(yùn)。學(xué)生提及，翠翠是純凈、羞澀的，爺爺是矛盾、有所顧忌的，儺送、天保兩兄弟是純真、深情的。他們都有各自所固守與在意的東西，都有著不善表達(dá)、不明確的性格傾向。

沈從文筆下的人性，是未經(jīng)拔高和提純的，如同自然山水的存在一般。沈從文的散文化小說對“背景”和人物刻畫關(guān)系的處理方式就像中國的水墨山水畫，畫面上有人物，但不專注于人物。[4]人性的自然流淌與邊城中自然景觀的顯現(xiàn)共同構(gòu)成作者的審美理想。而在這種具有矛盾性的理想之中，其優(yōu)美的一面貫穿著作者的對其的熱愛與熱情，而其潛藏悲劇性的一面則貫穿著憂慮與愁思，正是這兩者的共存與互動構(gòu)成了小說抒情表達(dá)的內(nèi)在情感邏輯。

三、以真入文：從創(chuàng)作到評價

對散文化小說的文體越界屬性的教學(xué)是系統(tǒng)化的過程。既需要內(nèi)化其心，也需要外化其形。閱讀鑒賞在立足文本深挖內(nèi)在情感、創(chuàng)作邏輯的同時，在接受層面若想完成升格，則需要學(xué)生能夠從“讀者”嘗試成為“作者”，從而在創(chuàng)作實(shí)踐的過程中對文體越界有更直觀的認(rèn)識。而文學(xué)寫作、文學(xué)評論等文本的創(chuàng)作實(shí)踐，也是課標(biāo)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式對高中語文課堂提出的要求。

從近年來的高考語文試題中我們也可以觀察到對寫作或語言表述的重視。2022年和2023年的高考語文新課標(biāo)Ⅰ卷的第9題均涉及到改寫的文學(xué)效果或文學(xué)短評的思路。這意味著在小說教學(xué)中，創(chuàng)作實(shí)踐的視角是與閱讀教學(xué)密不可分的。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）提出教師要創(chuàng)造更多展示交流學(xué)生作品的機(jī)會或平臺，激發(fā)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的成就感。[5]而在創(chuàng)作實(shí)踐的過程中，教師應(yīng)明確基本框架與練習(xí)重點(diǎn)，并對其進(jìn)行準(zhǔn)確、有激勵性的評價。

在學(xué)生完成了典型的散文化小說《邊城》（節(jié)選）以及該單元與其風(fēng)格迥異的小說如《阿Q正傳》的學(xué)習(xí)之后，筆者基于大單元的教學(xué)理念設(shè)計了如下教學(xué)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：假使阿Q出生在茶峒，你覺得他會經(jīng)歷怎樣的生活？請嘗試以散文化小說的風(fēng)格進(jìn)行創(chuàng)作。

首先，該任務(wù)指向?qū)τ凇吧⑽幕≌f”這種新習(xí)得文體的綜合應(yīng)用，在寫作的過程中，學(xué)生能夠直觀感受因?yàn)椤拔捏w越界”而帶來的小說創(chuàng)作—評價體系的調(diào)整，并進(jìn)行思考；其次，“阿Q”這個文學(xué)史上的經(jīng)典形象想要融入茶峒，需要對人物進(jìn)行淡化，兼具創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性和趣味性；并且在嘗試文體越界的寫作過程中，語言的錘煉尤為重要，一篇合格的散文化小說，需要語言能夠富有詩意、流暢優(yōu)美，這也對寫作者提出了“錘煉語言”的要求，這正與本單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)導(dǎo)向相契合。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：請同學(xué)們以小組為單位，合作完成散文化小說仿寫成果評價量表的制定。

該任務(wù)既是對于學(xué)生如何認(rèn)知散文化小說文體特點(diǎn)的考察，也關(guān)乎文學(xué)作品的審美鑒賞能力的培養(yǎng)。該環(huán)節(jié)教師可適當(dāng)進(jìn)行指導(dǎo)，給出有效的建議，引導(dǎo)學(xué)生建立框架、完善內(nèi)容。不同小組的意見可以在課堂上以“競標(biāo)”形式進(jìn)行優(yōu)化與綜合，最后形成學(xué)生認(rèn)可、也符合散文化小說文體特點(diǎn)鑒賞的評價表（見表3）。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：請同學(xué)們對照評價量表進(jìn)行自評、互評，教師進(jìn)行評價，最后根據(jù)評價意見修改、完善自己的作品。

該任務(wù)與前兩個任務(wù)相銜接，具有接續(xù)性和綜合性。學(xué)生的創(chuàng)作存在個體差異，自評、互評與師評的三方評價相對客觀、全面，能夠使學(xué)生較清楚地認(rèn)識到自己的作品所存在的可待完善之處，在修改的過程中提升自己的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

這三個學(xué)習(xí)任務(wù)具有一體性，涉及到創(chuàng)作、評價、修改、展示的各個環(huán)節(jié)，完成周期較長，設(shè)置了評價量表作為參考標(biāo)準(zhǔn)，具有很強(qiáng)的生成性，體現(xiàn)了“教—學(xué)—評”過程的融合性。在將“真我”之體驗(yàn)、風(fēng)采投入創(chuàng)作這項(xiàng)具有極強(qiáng)開放性的學(xué)習(xí)活動時，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性被激活，從而真正得以超越了簡單的讀者視角，對于散文化小說的文體越界這一特點(diǎn)有了基于自身感觸的鮮活的認(rèn)識。從意境表述、抒情生成再到創(chuàng)作實(shí)踐，教學(xué)活動的展開具有一定梯度，在學(xué)習(xí)邏輯上環(huán)環(huán)相扣，能幫助學(xué)生深入把握散文化小說的文體越界特點(diǎn)、感受該文體的獨(dú)特魅力。

注釋：

[1]劉尊東.“以意逆志”細(xì)讀法在高中散文教學(xué)中的運(yùn)用探索[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（06）：28.

[2]陸偉偉.莫看江面平如鏡需看水底萬丈深——關(guān)于散文化小說閱讀中人物教學(xué)的探微[J].高考，2021（11）：66.

[3]沈從文.從文小說習(xí)作選[M].上海：良友出版公司，1936：5.

[4]袁國興.沈從文散文化小說的寫作策略[J].小說評論，2008（01）：77.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：18.