學習任務群下的大單元整體教學策略探析

摘要：理解并吸收“學習任務群”視域下的設計理念是新時代高中語文教學的大勢所趨，具有獨特的意義所在。為更好地適應時代需要，高中語文教材在內容設計上也進行了革新。筆者將以高中語文統編教材必修上冊第六單元為例，對本單元教學目標進行整理歸納，并在學習任務群的指引下，提出契合本單元學習目標的四條教學原則，再在此基礎上提出進行合理高效的單元教學設計的相關策略。

關鍵詞：高中語文統編教材；學習任務群；單元教學；教學原則；教學設計

目前在單元教學設計與實踐的研究中，不少學者都提出了參考范式，值得我們學習參考，但是在基于學習任務群的學習目標和教學要求下進行大單元教學，目前的設計思路、參考范例都比較少。筆者旨在對“學習任務群”嚴格把握的基礎上，對高中語文統編教材上冊第六單元學習任務群的設計重點進行闡述，并有針對性地提出教學對策，最后對教學內容進行專題教學設計，以期完善高中語文統編教材上冊第六單元的教學。

一、解讀單元教學目標和主任務

傳統教學語境上的“單元”是一種課程內容組織的單位，“大單元教學”中的“大單元”則“是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”[1]。教材的某一單元往往會圍繞一個主題思想設置篇目，因此大單元教學需要圍繞統一的學習目標展開，并將主題思想分解細化后融入課堂的每一個環節，引導學生在課堂學習過程中潛移默化地進行單元主題的學習和吸收。

統編教材必修上冊第六單元的人文主題是“學習之道”，對應的學習任務群是“思辨性閱讀與表達”。細讀文本可知：這一單元的文章分別細致地描述了關于“學習之道”的問題，給予了后人諸多啟示和指引。如《勸學》所謂“學不可以已”，寥寥五字包含至理；《師說》強調“師者，所以傳道受業解惑也”，精辟透徹發人深省；《拿來主義》提出“或使用、或存放、或毀滅”，毫不留情激烈思辨；《反對黨八股》主張“我們應當禁絕一切空話”，慷慨激昂力透紙背。本單元注重文本之間的整合性，緊扣著“學習任務群”進行貼合單元目標的教學設計。其中，單元任務的設計也十分有條理、有層次，一直是圍繞著“學習任務”的情境而展開的，本單元共設置了三個任務：任務一主要圍繞人文主題展開，并且設置了兩個子任務，分別是摘錄選文中的名言警句并談談自己的心得體會，結合選文中作者讀書求學的經歷分享自己的感受和經歷，這里主要是為了引導學生通過自身經歷，跳脫書本，切實思考“學習之道”的深刻道理。任務二主要圍繞選文的說理方法和論述思路，要求學生認真品析文本，分析作者闡釋“學習之道”的方式方法。任務三則是以古貫今，結合《勸學》《師說》的學習，針對當下學習中的某些問題，以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。[2]因此，在明確了教材第六單元整體的主旋律和教學的側重點后，教師應具有整體意識，在一一解析單篇課文的基礎上，將整個單元看作一個專題進行探討，引導學生探究其中有關“學習之道”的要素。其次，既要落實既定的單元學習任務，又要在實踐中打開思路，以動態生成的教學活動對規定的任務群進行必要的補充和拓展，更好地引導學生進行思辨性閱讀與表達。[3]再次，本單元有《師說》《勸學》等高中重點篇目及《拿來主義》等經典說理文，因此對說理方法以及語言的分析應該扎扎實實地進行，以落實“思辨性閱讀與表達”任務群的要求。

二、學習任務群視域下的第六單元教學原則

本任務群“大單元”教學具有教化作用，圍繞“學習之道”設計了多個教學環節。根據新課標的要求，在實際教學中，應立足于學習任務群的需要，整合單元內容，創設真實情境、提供學習支架、進行評價反饋，最終完成知識的深度遷移與運用。因此，筆者針對第六單元的教學提出了以下教學原則。

（一）遵循整合性原則

統編教材以“人文主題+學習任務群”的形式雙線組元，強調篇章的勾連、任務的交織和單元的整合。[4]因此，在實際教學過程中，教師要多加注意教學內容的統合，在講授文本時，除了將重點聚焦于文本本身，還應該將其置身于單元內，結合大單元主題和學習任務群的要求整體教學，注重人文主題和學習任務群的結構化交疊、讀寫的結構化融通，以培育學生綜合性整體性的語文素養。

在實際教學課堂里，可以將大任務群細化為某幾個子任務群，再結合具體教學內容，將某個或某幾個子任務群進行整合，形成貼合于本節課學習效果的最佳方法。如講解《勸學》時，可以將前兩個學習任務結合起來，讓學生在充分閱讀文本的基礎上，彼此交流自己的學習心得和學習經驗；在講解《師說》時，可以將后兩個學習活動結合起來，讓學生梳理文章作者觀點的同時，還可以探討彼此對于從師而學的看法；在講解《拿來主義》時，可以將三個任務都結合起來，既要求學生充分閱讀文本，了解作者觀點，又要求梳理文中一些比喻論證，提高文學儲備，最后結合時代特征分析本文對現代社會的影響。簡而言之，整合性原則有利于教師從宏觀處著眼，整合單元學習目標和學習內容，逐步解決，逐步突破，使學生更好地把握文本，理解文本。

（二）著眼實踐性原則

新課標視域下的高中語文統編教材強調并非靜態的知識權威，而是動態的個性化學習資源。眾所周知，教師應是課堂的組織者、引導者，而絕不是控制者和主導者。這就要求教師在實際講述過程中，創設教學情境，減少講析比重，規避說教式的教學模式，讓學生在真實情境中展開學習實踐，以獲得直接經驗。受一些現實性因素影響，高中語文課堂為了高效傳輸考試重點，常常采用“教師講，學生聽，教師考，學生背”的模式，這種教育模式會大大降低語文學習質量，使得語文學習與生活逐漸脫節。面對這種現狀，學習任務群在設計時便著重落實了“語文生活的外延與學習外延相等”的理念，以增加學生表達的機會，減少教師講析的比重，把課堂交給學生，讓學生成為主人。

在本單元教學實踐上，可以用創設教學情境的方式來突出教學的實踐性和應用性。就實踐性來講，在講述《師說》時，可以創設讓學生有代入感的、與他們的生活息息相關的情境，最好包含當時的社會背景和文化環境，引導學生在創設的環境中品析“學不可以已”“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”等名言警句在當下的意義與價值。再比如《反對黨八股》和《拿來主義》這兩篇文章，都和當時的時代背景不可分割，學生可以通過生活中的圖書館、紀念館、博物館等對社會生活進行研究，通過一些資料了解文本背后的故事，這樣會對理解文章內涵有一定幫助。就應用性而言，設計教學情境絕不能為了設計而設計，而是要將其運用到實踐中[5]。如何讓學生在具有生活化的情境中充滿代入感地學習、如何讓設計情景既緊扣“學習任務群”又避免老套乏味，成了現在語文教師在設計過程中亟待解決的問題。教材第六單元設置的第三個學習任務要求學生在學習了《師說》和《勸學》之后，結合自身真實情況，寫一篇不少于800字的文章。教師可以選擇在這個部分進行巧妙設計，將語文和生活聯系在一起，讓課本傳遞的人生道理真正鞭策到學生個人，讓學生將所思所感落實到話語、落實到筆頭，真正實現語文的教化功能。

（三）注重引導性原則

學生是課堂的主體，但并不意味著教師不需要對其進行干預，若想上好一節語文課，教師勢必要發揮主導作用。《新課標》倡導語文課堂要多元自主探究，充分發揮思維能力。因此，自主合作探究是語文學習活動中最常見的一個環節，課堂賦予學生較寬裕的自主空間，滿足了學生自主參與的充分期待，但學生在學習效能方面仍需教師進行把握。統編教材的單元學習任務群具有提示學習方法的功能，即教師要充分運用這一作用，針對課文要求和學生實際情況，進行恰當合理的點撥和引導，培養學生的認知能力和學習能力。

落實到第六單元的教材上，本單元說理性的文章占絕大多數，且包含很多高考必考篇目，其重要性不言而喻，因此教師更應該重視引導性原則，給學生提供大量可供參考的資源和學習工具，讓學生從中選擇自己需要的。比如《拿來主義》這篇課文，在小組合作的時候，教師可以提供互動討論的學習支架，提出問題：“有人認為《拿來主義》中‘地下的煤’是物質，與文化的送去本質不同；《勸學》中的‘蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉’，以及‘蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者’，這是它們的自然天性，與‘專一’及‘浮躁’沒有關系；《反對黨八股（節選）》中說‘甲乙丙丁，開中藥鋪’，中藥鋪里面的藥品分類整齊有序，與空洞冗長的黨八股本質不同，這幾個比喻論證都不成立”。讓同學們以小組為單位對這類辨析類問題進行構思和討論，高水平融合鞏固本單元重點文章的同時還提升了學生的思辨能力。除了設置問題引導外，教師還可以針對《拿來主義》里面的“破和立”提供相關學習支架，比如用多媒體分析工具讓學生了解文章中故事發生的先后順序，進而幫助學生學習和理解，或者給學生提供思維導圖，引導學生對本單元不同的作品進行思辨分析，進而找出思辨類文本論述方法的異同。總之，學生可以在支架的引導中增強思辨閱讀、邏輯分析、觀點闡釋等綜合能力，進而提升學習效能。

（四）強化評價性原則

作為鞏固學習的必然路徑，學習評價不僅是學習鏈中的重要一環，更是學生自主學習的行動指南。高中語文單元教學設計是否有效落實了《新課標》的要求、是否體現了課堂中和諧的師生關系、是否規范了課堂的教學內容、是否真實有效地提高了學生的核心素養。以上種種都需要通過教學評價來分析，及時反思和改正。在評價性原則中，首先應注意明確評價主體，優化教學評價。教師和學生是教學評價的主體，教學評價注重的是過程而不是結果，縱然結果是好的，但其過程一定有需要完善的地方，因此師生都需要不斷地進行評價、及時反思、及時總結，針對其中的不足進行改進。其次還要注意體現評價層次，積極進行反思。教師應注意反思學習任務群的設計，使其更好地指導語文實際教學，促進學生綜合能力的提高。[6]由于各個單元的重點不同，因此教師要把握好每一單元的學習任務群，有針對性地進行梳理和反思。比如第四單元的重點在于“跨媒介閱讀交流”、第六單元的重點在于“思辨性閱讀”、第七單元的重點在于“文學閱讀寫作”，因此教師在設計一節課時務必要統籌兼顧，既要關注文本，又要關注學生，教學設計應緊跟時代，及時反思、及時調整、及時更新。

就第六單元來說，主要內容圍繞“學習之道”展開，其中任務二包含子任務3和子任務4，這兩個任務要求學生系統探究整個單元所有課文的論證方法和說理藝術，此時教師可以設置特色環節，比如將表現性評價與嵌入式評價融入教學的“學、探、展、評”整個過程中，在課堂上關注學生學習的態度、狀態、思維、收獲等方面，注重對學習過程的觀察、記錄與分析，做好診斷性評價、激勵性評價、差異化評價、表現性評價，注重學生自我反思與自我評價，依托這些評價樹立正確的價值導向，進而促進學生的學習與成長。

三、學習任務群視域下的第六單元教學實踐

通過上述分析，明析了在本學習任務群“大單元”教學中為了達到的學習效果而所要遵循的四條基本原則，筆者又在此基礎上提出了相關的教學實踐，以期切實地指導本單元教學設計，讓實際教學更具有客觀性和條理性。

（一）立足整體視角，整合單元內容

本單元六篇文章文體各異，有文言文與現代文，有說理文與隨筆，有演講稿與雜文。為了更好地完成學習目標，本單元教學需要整合單元內容，本單元核心點在于“學習之道”，為此教材共設置了三個學習任務。任務一主要引導學生掌握學習的意義和價值，讓學生認識到學習的重要性，培養其形成終身學習的理念。任務二和任務三主要對應“思辨性閱讀與表達”任務群，要求學生學會分析思辨性文本，理解單元文章的論述方法和論證邏輯，掌握議論文的寫作方式，以增強學生的邏輯性思維。為此，筆者設置如下學習目標：

第一，熟讀《師說》《勸學》，把握作者觀點、態度，找出文中與學習相關的名句，把握兩篇文章中有關學習的主要觀點，教師需要將上述內容設計成表格并將重點部分空出，引導學生通過學習自主填寫表格內容，達到對比分析、綜合學習的效果。

第二，梳理《師說》《勸學》《反對黨八股》《拿來主義》等四篇課文的思路結構，理清其說理邏輯，明確實現議論針對性的具體路徑。教師應給出本單元其中一篇文章的邏輯思維圖作為示范，要求學生認真分析并參考，比如《反對黨八股》這篇文章的思維圖，設計時就應該采取三列，分別對應“段落”“內容”“邏輯思維”，第一段內容概括為“分析黨八股的壞處，以毒攻毒”，對應的邏輯思維為“提出問題”；第二段到第九段內容概括為“分別介紹黨八股的八條罪狀”，對應的邏輯思維為“分析問題”；第十段內容概括為“反對黨八股，樹立馬列主義新文風”，對應的邏輯思維為“解決問題”。教師應給學生系統講解并引導學生學會這種思維方式，而后充分發揮學生的主動性，鼓勵學生自己設計《勸學》《師說》《拿來主義》三篇文章的思維圖，并在小組內解說、交流，最后推薦到班里展示、評選。

第三，掌握思辨性邏輯，引導學生分析《勸學》《師說》《反對黨八股》的說理方式，探究其說理的作用與局限。思辨類閱讀與表達單元的選文大都是經典論說文，論說類經典文本的學習任務設計不應該僅僅局限理解作者是“如何說理”的，更應該引導學生探析和評價作者“為何這樣說理”“說理是否妥當”“說理效果如何”等問題，從而培養學生批判質疑精神和獨立判斷能力。

（二）創設任務情景，活躍課堂氛圍

本單元學習重點在于“學習之道”，要求教師培養學生的思辨能力，把握文章的論點、論據與論證過程，并能對其進行分析質疑，多元解讀，理性地表述自我觀點，并具有一定思辨性，針對不同意見有條理地進行反駁。基于此，教師可以圍繞“品悟學習之道”為主題創設一場“微辯論”的學習情境，正方辯題為“在當今社會，學習應首先了解外界”，反方辯題為“在當今社會，學習應首先認識自我”。針對辯論賽的主題和本單元學習任務，教師可以進行以下幾個活動：

首先，讓學生品悟經典，領略學習之道。辯論賽前要求學生做好充足的準備工作，不管正方還是反方都要對本單元的六篇文章有長足的了解，并且掌握必要的文言知識，學會整合文本信息，將單篇的知識放到整個單元的視域下去綜合品析，掌握文中的道理論據和事實論據，并查找課外的相關材料進行補充，為后續辯證分析奠定基礎，為辯論賽積累素材。

其次，教師制定“微辯論”的規則，與傳統的辯論賽略有區別，為了更好地訓練學生證明己方觀點、找出邏輯謬誤來駁斥對方觀點的能力，教師應認真策劃并把主動權交給學生。其一，按照學生上交的觀點大綱，將相同觀點的同學分成正方和反方兩個隊伍，由每一方的選手共同推選出4名辯手作為本隊上場的發言人，其他成員則分別成為本方“智囊團”成員。其二，教師需明確每一位辯手的職責，一辯負責宣布論點，并將自己和隊友的論點相整合，運用道理論證詳細描述本方觀點；二辯負責為本隊一辯提供事實論據，并跳脫文本結合實際情況綜合論述己方觀點；三辯負責找到對方一辯二辯的道理論據和事實論據的漏洞，并進行巧妙的反擊，再次重申己方觀點；四辯負責回應對方的反駁，并對本隊觀點進行陳詞總結。為充分保證班級學生的參與度，并且充分調動學生的積極性，在辯論過程中，“智囊團”可以幫助本隊成員三次，主要用于補充本隊未及的觀點或幫助本隊三辯、四辯補充對對方隊伍的駁斥。因此，“智囊團”應事先準備好充分的材料以備不時之需。

最后，教師的引導要貫穿全程。辯論開始之前，教師應布置小組作業，讓學生圍繞“我方觀點”“我方立論的道理論據、事實論據等”“對方可能提出的駁斥點”“我方對駁斥予以回應的內容”撰寫辯論任務單，此舉可以最大限度地調動學生的學習興趣，并為辯論賽做了很充分的賽前準備。辯論過程之中，教師要予以引導和指揮，既要保證課程任務的有效實施，把握學生辯論時的主要觀點，又要保證學生辯論的秩序性，引導學生有風度、有條理地對己方觀點進行論證。辯論結束之后，教師要充分總結雙方觀點，并設置反思環節，讓雙方隊伍派出代表對本次辯論過程進行總結，對于精彩的地方要予以認可和鼓勵，對于不足之處要指出并給出改進措施，讓學生看到論證水平與理想訓練目標的差距，進而進行自我反思、自我修正，學習多樣的論證方法，充分把握己方和對方觀點，無形之中深化了對文章的理解，并且鍛煉了思辨能力，達到本節課課程目標的實現。

（三）巧用學習支架，避免固化思維

課文在學習任務群中有著多重價值，課文是文化傳承的經典、是讀寫訓練的范例，也是任務學習的支架。新課標指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[7]可見，語言建構與運用是語文課程的核心任務，是語文課程的本質規定性。本單元的學習任務設計從不同角度體現了對語言建構與運用的重視，由于元認知能力和自我效能感的差異，學生在活動過程中表現出不同的認知負荷。[8]因此，教師應充分發揮單元學習任務提示學習方法的功效，提供學習資源，學習資源可以是文本材料，也可以是線索或支架。依托學習支架，培養學生的主觀能動性，引導學生自覺地探索文章內涵，充分思考文本本質。

例如《拿來主義》這篇文章，有個很值得研究探討的聲音，那就是這篇文章前后邏輯不一，文章前半部分一直在討論中外問題，而后半部分“大宅子”的比喻，屬于古今問題。事實上這一問題也是語文教學界爭論不休的，對這篇文章論證針對的到底是什么，本就有文化遺產、外來文化以及兩者兼具三種說法。教師可以將其轉化為問題支架，引導學生展開分析，本活動的目的不是得出標準答案，而是要通過分析質疑培養學生的思辨能力。這種環節的設置，既對應了議論要有針對性的現實意識、讀者意識、說理意識和目的意識，也是學生理解“針對性”思維的顯化過程。學生要學的不僅有書本的知識和內容，更有思維的延伸和拓展，教師應巧用學習支架，引導學生思考，這樣有助于避免出現學生只有學習的形式，而沒有思考的深刻體驗，教師若直接將問題和結論告訴學生，不僅削弱了學生的積極性，也違背了“學生是主體”的教學原則，對于不設答案的開放性問題，教師最好的處理方式就是運用學習支架，一步步引導學生通過思考和討論形成觀點，主要培養學生的思辨能力和表達能力。

（四）學會課堂反思，落實學習評價

教師和學生是教學評價的主體，要想教師課堂教學效果得到改進，學生自主學習能力得到提升，那相關的反饋就必不可少。教師可以借由過程性評價和表現性評價，判斷并檢驗學生的學習情況，包括但不限于文本知識的理解程度、學習過程的參與情況、學習問題的解決進度等。教師應針對不同文本的主要內容，設置階段性的檢查和評價，收集學生的反饋，并根據評價結果及時作出反饋與修正。

就本單元的學習內容而言，針對“要求學生在閱讀黑塞《讀書：目的與前提》、王佐良《上圖書館》的基礎上，與同學分享自己難忘的讀書經歷，讀說結合，增強表達的針對性和感染力”這項任務而言，教師便可以設置評價環節，隨機選取幾名學生分享自己難忘的讀書經歷，并結合自己生活實際和對文章的理解，談談讀書的意義。教師可以結合文本是否理解到位、分析是否準確、表述是否清晰等多個層面，展開表現性評價，以此檢驗學生的理解能力和表達能力。針對“從課文中分別找出典型的例子，分析對比和比喻的方法在闡發觀點上的作用”這項任務而言，教師可以進行反饋和檢測，利用線下的多媒體或線上的小程序進行知識點考察，考察學生對于文本文言知識的理解和議論文論證方法的把握。針對“結合當下學習中的某些問題，以《‘勸學’新說》為題，寫一篇不少于800字的文章”這項任務而言，教師可以結合議論針對性的四個維度明確寫作評價量規。并且在此基礎上，設置不同等級標準的評分細則，并明確列出每一檔的要求，讓學生一目了然，知道自己進步的空間和存在的問題，這樣可以讓評價更清晰，剖析更徹底。文章可以采用教師品評、同桌互評、學生自評的方式進行評判，優秀的標準可以適當放寬，除了整體得分高的優秀文章外，對于那些文章整體有上升空間，但在立意新穎程度、文本創新程度、字跡美觀程度等方面可圈可點之處的文章，教師也應該給予鼓勵并且與班級同學分享，這樣有助于增強學生的學習積極性，幫助學生提升學習品質，實現深度學習。

2017版課程標準首次提出“學習任務群”這一概念，建構出18個學習任務群，創新了課程內容和課程組織方式。本文旨在以高中語文統編教材上冊第六單元為研究對象，解讀單元整體教學目標，并在學習任務群的指引下，歸納出契合本單元學習目標的四條教學原則，即整合性、實踐性、引導性和評價性，進而分別針對這四條教學原則進行單元教學實踐設計，意在聚焦學生的能力素養，整合單元主題和學習任務群的學習要求，著力提高學生的知識水平和運用能力，從而引導學生更好地理解并運用“學習之道”，實現課堂效益的最大化。高中語文新課程標準于2018年秋季才開始投入實踐，要檢驗它是不是具有生命力，能不能適應時代發展的要求，當然還需要經過教學實踐的不斷檢驗。同樣，“學習任務群”的優劣也只有在教學實際中才能驗證出來，因此在高中語文單元教學的實施中也要及時發現問題，不斷加以改善。

注釋：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.

[2][4][8]“學材觀”視域下單元學習任務實踐探究——以高中語文統編教材必修上冊第六單元為例[J].教育觀察，2024（05）：64-67.

[3]追尋并表達“學習之道”——統編高中語文教材必修上冊第六單元教學設計[J].語文教學通訊，2024 （01）：33-36.

[5][6]張冰潔.高中語文單元教學學習任務群設計研究[D].山東師范大學，2019：30，31.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：52.