基于學科核心素養的高職英語教學質量評價體系構建

摘要：學科核心素養背景下構建高職英語教學質量評價體系不僅是回應國家要求、順應社會期待的必然選擇，還是貫徹培養目標、規范課程教學的現實要求，更是改進教學評價、提高教學質量的客觀需要。針對當前高職英語教學質量評價面臨的評價主體狹窄、評價內容單一、評價手段落后、結果反饋不足等問題，通過引入多元評價主體、完善評價內容體系、創新評價技術手段、注重結果即時反饋，構建基于學科核心素養的高職英語教學質量評價體系，以此推動高職英語教學質量的穩步提升。

關鍵詞：高職院校；學科核心素養；高職英語教學；教學質量評價體系

高職英語作為高職教育課程體系的重要組成部分，具有開設周期長、覆蓋面廣、影響力大等特點，因此，高職英語課程定位的科學與否直接關乎該課程的教學質量與立德樹人根本任務落實效果的好壞。在《高等職業教育專科英語課程標準》（以下簡稱“新課標”）出臺前，高職院校多依據《高職高專教育英語課程基本要求（試行）》的要求，以“實用為主，應用為目的”開展英語教學工作，強調突出學生職場英語交際能力的培育，雖也涉及文化素養培育、跨文化交際意識培養等方面內容，但聚焦點仍在技能培養方面，這使得高職英語傳統教學更側重于知識、技能與應用等工具屬性，忽視了情感態度、文化意識等人文屬性［1］。隨著2021年新課標的施行，高職英語正式確立了學科核心素養的培育目標，強調將學生職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學習完善作為英語學科的四大核心素養，以此作為引領高職英語課程改革的風向標。面對學科核心素養指導下高職英語教學定位的變革要求，亟須探索高職英語教學質量評價體系的構建方法，通過質量評價倒逼高職英語教學精準契合學科核心素養培育要求，從而更好地適應時代發展與社會所需。

一、學科核心素養背景下構建高職英語教學質量評價體系的必要性

（一）回應國家要求、順應社會期待的必然選擇

2021年教育部出臺了新課標，明確指出英語課程目標是全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，要求職業院校推進學生英語學科核心素養的發展，這無疑為高職英語教學設定了新目標［2］。近年來，國內高職院校發展規模不斷擴大，但英語教學質量卻未見顯著提高，面對國家要求與社會期待，亟須立足學科核心素養背景，推進構建規范、合理的高職英語教學質量評價體系，以充分發揮評價的導向性作用，引領高職英語教學質量的提升。

（二）貫徹培養目標、規范課程教學的現實要求

高職英語學科核心四大素養既相互聯系、互為促進，又存在區別，是高職英語教育全面貫徹和落實立德樹人任務的具體指標。以高職英語學科核心素養的確立為依據，重構英語教學質量評價體系，不僅是時代發展的必然選擇，還有效回應了高職教育立德樹人這一首要問題，同時打破了傳統高職英語課程重實用性輕育人性、重工具性輕人文性的錯誤觀念，推進了高職英語課程教育目標、課程設置、教學內容、教學方法等的持續改革與規范發展，也是助力了高職英語師資隊伍教學能力與教學水平穩步提升。

（三）改進教學評價、提高教學質量的客觀需要

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”，要求“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”。然而，當前高職英語教學評價仍以學生成績為主，側重甄別與選拔，忽視學生個體差異與學科核心素養的協同發展，因此，基于學科核心素養重塑英語教學質量評價體系，已然成為高職院校改進英語教學評價、提高英語教學質量的客觀需要［3］。

二、高職英語教學質量評價面臨的問題

（一）評價主體狹窄，學生主體地位缺失

近年來，國內高職英語教育教學體系逐步完善，但從教學質量評價體系來看，仍存在諸多問題，其中，評價主體狹窄是影響高職英語教學質量評價客觀性、全面性的首要問題。當前，高職英語教學評價主體仍以教師為主，學生只能被動地接受教師評價，不僅缺乏對自身學習過程及學習方法的動態反思，還缺少同伴之間的互相評價。盡管國家一再呼吁突出學生的主體地位，但尚未扭轉高職英語教學質量評價主體范圍狹窄的問題，導致高職英語教育評價的孤立，無益于全面、真實地獲取學生的學習情況，影響了學生學習積極性［4］。

（二）評價內容單一，核心素養考核不全

為了培育學生英語學科核心素養，要求高職英語將學科核心四大素養細化為具體的評價指標，作為高職英語教學質量評價內容的重要組成部分。然而，從高職英語教學評價現狀來看，多數仍沿襲的是傳統評價內容，重“讀寫”輕“聽說”，重學業內容評價而輕非學業內容評價［5］，期末考核也多采用的是與課程標準相匹配的題庫抽考方式，這種題庫式的評價內容忽視了學生的個性化發展與專業差異性，導致學生只會寫試卷，聽不懂，也不會說，嚴重背離了學科核心素養的培育要求，不僅阻礙了學生英語綜合應用能力的發展，還影響了學生文化素養及跨文化交際能力的提升。

（三）評價手段落后，數據技術支持薄弱

當今科技發展日新月異，但當前高職英語教學質量評價采用的手段和工具依然落后，絕大多數評價仍以人工評價為主，主要形式是傳統的紙筆考試，教育評價主體對新興技術工具使用的積極性不高，缺乏大數據技術分析與支持，少數院校雖引入大數據技術，但數據結果多用于院校排名、教師績效考核、教學運行管理等方面的反饋，缺乏對高職英語教學各環節的診斷分析與評價［6］。不僅如此，當前高職英語關于學科核心素養的評判缺乏統一、科學、精準的評價工具，這導致學生的人文素養、跨文化交際能力、創新思維能力等難以得到有效反饋。

（四）結果反饋不足，以評促教效果欠佳

當前，高職英語教學質量評價結果的反饋與運用仍存在一定的局限性。一方面，由于傳統教學質量評價流程煩瑣，涉及部門較多，導致教學質量評價結果反饋周期較長，往往是在學期末或年度末將評價結果告知教師，這削弱了評價的導向性作用，影響了以評促教的效果；另一方面，很多教師對評價結果并不重視，往往只在教學考核、參加活動時才會查詢評教結果，且只關注排名與分數，并不深究和反思教學中存在的問題，也不注重推進教學理念與模式的改革，導致反饋評價的診改價值喪失［7］，不利于教師專業成長與學生學科核心素養發展。

三、基于學科核心素養的高職英語教學質量評價體系的構建策略

（一）引入多元評價主體，確立學生評價主體地位

為了達成學科核心素養的培育目標，高職英語教學要以“過程與結果”為評價對象，引入多元評價主體，對英語教學整體功能進行客觀衡量與價值判斷，并為教師與學生的自我完善、有關部門的科學決策提供科學依據。具體而言，一方面，要打破傳統狹窄的評價主體范圍，將評價主體由教師拓展到小組成員與學生本人等，既要拓展教師評價的作用，使之協助學生自評，為學生提供反饋意見，與學生一起反思教學過程，查找不足，又要確立學生評價主體地位，鼓勵學生自評，使之完成自我管理與學習完善，還要引入組內成員間的互相評價，使之在合作學習的同時，互相討論、指正，實現協同成長［8］；另一方面，高職院校要面向學生學科核心素養的培育目標，引入企業專家作為教學評價主體，定期要求其走進英語課堂，通過考察高職英語教學情況，從用人單位視角提出意見，并聯合教師共同設計和構建與專業相適應的高職英語教學質量評價體系，以更好地指導高職英語教學改革與學生學科素養培育。

（二）完善評價內容體系，全面覆蓋學科核心素養

針對當前高職英語教學質量評價內容單一、學科核心素養考核不全等問題，要打破基礎知識與學業內容的限制，將職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學習完善等學科核心四大素養及相關能力要素細化、具化為評價指標，搭建高職英語教學質量評價框架，在指標框架基礎上融入具體的評價內容，確保高職英語教學質量評價精準對應學科核心素養培育目標。與此同時，高職院校要從教師、學生兩大評價對象入手，既要以教學理念、教學方法、教學設計等為基礎，從教師職業素養、行業英語教導能力、英語競賽輔導能力等方面確定評價內容，驅動教師發展［9］，又要基于“切入點、動情點、融合點”作為英語學科素養評判標準，依托電子檔案袋實施過程性評價，從學生語言基礎、文化知識、專業英語知識、發展語用能力、跨文化交際能力等方面出發，打造面向學生的多維度、立體化評價內容體系，從詞匯、聽力、翻譯等方面對學生的學習效果進行橫向考察，配合學生學習過程中的情感態度，學生課堂中表現出的批判思維，動態化評價學生認知發展程度，考查學生學科核心素養發展情況［10］。

（三）創新評價技術手段，實現全程質量監控管理

為了解決當前高職英語教學質量評價手段落后、數據技術支持薄弱等問題，高職院校要依托智慧校園平臺，利用智能感知、云計算、大數據、虛擬現實等技術支持，全面監測課堂教學過程、動態感知校園環境、精準識別師生群體的“教”“學”情境與個體特征，為高職英語教學質量評價提供強有力的技術支持。同時，要加強教師英語教學與學生學習數據的收集、挖掘與分析，實現對高職英語教學全過程、可持續、閉合式的質量監控管理，由此構建起完善的高職英語教學質量智慧評價體系，并將多方所涉及的所有評價結果存儲于數據庫平臺，經由平臺的數據處理與分析診斷，最終形成高職英語教學質量評價結論，并及時反饋至學院及教師本人，由其制定整改方案，最終達到深化高職英語教學改革、持續提高高職英語教學質量的目的［11］。此外，高職院校要利用技術平臺支持，對接行業、企業的新標準、新規范、新要求，通過虛實結合的英語實踐場景，全面考查學生職業語境下所表現出的語言交際能力、職業素質與價值觀。

（四）注重結果即時反饋，充分發揮評價導向功效

針對高職英語教學質量評價結果反饋滯后、以評促教效果欠佳等問題，高職院校要注重評價結果的即時反饋，充分發揮高職英語教學質量評價的導向功效。具體而言，一方面，高職院校要加快建立“反饋-修正-再實施-再反饋-再修正”的教學質量評價機制，既要建立線上線下相結合的多元化反饋渠道，將評價結果以最快速度與最真的事實反饋給參與評價者與受評價者，使之能夠及時認識到教學中存在的問題，并予以修正、改進，提高教師授課水平與學生自學管理能力，又要結合評價結果與預期目標之間的偏差，及時調整和規范高職英語教學各環節、各要素，并持續修正評價內容與指標體系，推動英語教學質量評價體系的日臻完善；另一方面，高職院校要定期對高職英語教學質量評價體系的成效進行考察，包括學生英語水平與學科核心素養的培育成效、教師教學能力提高及教研能力的發展等，保障教學質量評價體系的良性運轉，充分發揮教學導向價值［12］。

結 語

綜上所述，隨著國內課程改革的全面深化，發展學生學科核心素養儼然成為課程改革的風向標。在持續完善高職教育體系、深化產教融合的大背景下，高職英語作為不可或缺的公共基礎課，為學生未來職業發展提供了重要的語言與文化支撐。高職英語教學質量·評價體系的建設必不可少，針對傳統質量評價過分強調甄別與選拔，以及主體狹窄、內容單一、手段落后、結果反饋不足等問題，關鍵是立足學科核心素養培育目標及要求，結合學生個體差異及體驗需求，在科學的教學評價觀的指導及多元評價主體的參與下，遵循“多元化、過程性、發展性”等原則，重塑系統、全面、完善的高職英語教學質量評價體系，將英語學科核心素養培育理念深刻融入評價體系中，推動高職英語課程工具性與人文性的統一，使學生真正做到“學有所得、學有所獲、學有所用”，為我國現代化建設與中華民族偉大復興源源不斷地輸出國際化高素質技能型人才。

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