幼兒社會核心經驗的內涵、發展特點及教育策略

摘 要：核心經驗是指兒童在發展過程中必須獲得的關鍵經驗和技能。而社會性是兒童成長為合格公民必備的特性，更是形成健全人格的基礎。兒童社會核心經驗包括自我意識、人際交往、親社會行為、社會認知、歸屬感五方面，本文通過對兒童社會核心經驗的內涵、發展特點、教育策略進行梳理和歸納，希望幫助教師和家長更好地理解并促進兒童的社會性發展。

關鍵詞：幼兒；社會領域；核心經驗

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）12-0035-05

*本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2022年度一般課題“基于社會學習理論的甘肅省00后師范生從師信念教育路徑研究”（項目編號：GS[2022]GHB1711）的研究成果。

核心經驗是指兒童在發展過程中必須獲得的關鍵經驗和技能。這些經驗涉及認知、情感、社交等多個方面，對于兒童的全面發展至關重要。在教育實踐中，關注核心經驗意味著要重視兒童在學習和發展過程中的基礎和核心需求，通過適當的教育方法和活動，幫助兒童獲得這些關鍵經驗和技能。教育就是要幫助兒童持續地改造和建構經驗，經驗既是教育的目的，同時又是教育的方法。經驗的過程就是受教育的過程。因此，為了幫助教師更好地開展教育教學工作，有必要對幼兒的核心經驗進行梳理，這將更好地幫助教師掌握教什么——教學內容，怎樣教——教學方法，教誰——教育對象這三方面的領域教學知識（即PCK），從而促進其專業成長，提高教學的有效性[1]。

一、幼兒社會領域核心經驗的基礎與內涵

（一）幼兒社會領域核心經驗梳理的基礎

社會性發展是兒童學習與發展的重要組成部分，是兒童成長為合格公民必須具備的特性，更是造就健全人格的基礎。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）涵蓋了幼兒在社會領域學習與發展的豐富內容，并將幼兒社會性發展以典型行為的方式加以描述，具有一定的可操作性。然而，《指南》中描述的都是兒童的典型行為，并未以“經驗”的形式呈現，難以被教師轉化為可運用于教育實踐中的具體學科教學知識（PCK）。在此需求下，以“經驗”的形式來呈現《指南》與學科教學知識（PCK）之間的轉化便成為一種必然。“核心經驗”成為從PCK的視角解析《指南》的結果。因此，對于幼兒社會領域核心經驗的梳理，是在《指南》的基礎上進行的，是基于PCK視角對《指南》具象化行為內容解析的結果。對幼兒社會核心經驗的梳理，將有助于教師了解兒童在學習和生活中需要積累哪些相關經驗，從而幫助幼兒最終形成良好的行為習慣與符合社會文化特征的價值取向[2]。

（二）幼兒社會領域核心經驗的內涵

我國學者張明紅將幼兒社會領域的核心經驗歸納為自我意識、人際交往、親社會行為、社會認知和歸屬感五個方面。兒童有了對自己認知、體驗與評價的自我意識后，才能更好地與他人進行人際交往。而人際交往的過程又可以培養兒童的親社會行為，兒童親社會行為的鞏固又離不開社會認知，當兒童有了更深刻的社會認知時，便有了歸屬感。

核心經驗同時具有教育目標的屬性，是兒童發展中不可或缺的，也是教育者希望通過教育活動讓幼兒達成的教育目標。我國學者裘指揮將幼兒社會教育的分類目標總結為：自我認識、人際交往、社會環境、社會規范、多元文化五個方面[3]，這與張明紅所歸納的五個核心經驗不謀而合，由此可見，我國學者對于幼兒社會領域核心經驗的總結是比較統一的。

自我意識是個體對自己的各種身心狀態的認識、體驗和愿望。它具有目的性和能動性等特點，它對人格的形成、發展起著調節、監控和矯正的作用。人際交往也稱人際溝通，是指個體通過一定的語言、文字或肢體動作、表情等表達手段將某種信息傳遞給其他個體的過程。親社會行為是指符合社會希望并對行為者本身無明顯好處，而行為者卻自覺自愿給行為的受體帶來利益的一類行為。親社會行為可以分為利他行為和助人行為，具有高社會稱許性、社會互動性、自利性、利他性和互惠性等特征。社會認知，是個體如何理解與思考他人，根據環境中的社會信息形成對他人或事物的推論。社會認知是個人對他人的心理狀態、行為動機、意向等作出推測與判斷的過程。歸屬感，是指個人自覺被別人或被團體認可與接納時的一種感受[4]。

二、幼兒社會領域核心經驗的發展特點

核心經驗具有教育目標的屬性，通過清晰把握社會核心經驗，可以使教師的教學更有目的性，從而幫助兒童提升學習體驗和學習成效。教師要順利組織和開展各種社會活動，就必須清晰把握社會領域核心經驗，對教學內容進行深入的拓展和細化。社會性發展很大程度上受教師對于幼兒社會性發展的目的明確程度的制約[6]。當前我國幼兒社會領域教育存在重視程度不足、部分教師理論知識不扎實等現象，因此在教學實踐中可能會出現教學目標把握不當、內容表述不完整、日常滲透不細致等問題，這直接影響了幼兒園社會領域教育的實施效果。

（一）兒童自我意識發展的特點

3-6歲兒童處于自我概念逐漸形成的階段。3歲兒童知道自己是誰、自己的名字叫什么、自己是哪里人等基本個人信息。4歲以后，兒童對自己的認知會更進一步，比如自己長什么樣子、是不是好孩子等。到了學齡前晚期，兒童對自己的看法則更為全面，例如明確知道自己擅長踢球。雖然自我意識逐步形成，但學齡前兒童的自我認知水平仍相對較低。

隨著自我評價的不斷發展，在3歲左右，幼兒會有自尊的概念并在整個學前期不斷發展，且存在顯著的性別差異。學齡前兒童的自尊水平不穩定，他們遇到挫折后，會較為容易出現自我否定，并產生挫敗感。

自我控制能力和自我調節水平總體提升的年齡段是4-5歲，這一階段的學齡前兒童的自我控制能力隨年齡增長而呈上升的趨勢，而且研究發現兒童的自我控制能力發展的關鍵期在3-5歲之間，5歲后總體發展趨勢不再明顯。

（二）兒童人際交往發展的特點

3-4歲兒童的人際交往能力發展呈現自我中心、被動交往、肢體語言主導的特點。自我中心主要表現為幼兒喜歡獨自玩耍，不會主動加入游戲。被動交往表現為幼兒喜歡和熟悉的人交往，人際交往比較被動，不會主動與人打招呼。如果問他們比較喜歡老師還是家人，他們一定會回答“家人”；肢體語言主導是指小班幼兒在交往中傾向于用肢體動作表達自己，較容易產生攻擊性行為，而3-4歲是攻擊性行為出現頻率最高的階段。

4-5歲兒童人際交往能力發展呈現出傾向結伴合作活動、嘗試主動交往、出現積極交往行為、交往能力仍較欠缺的特點。喜歡結伴合作活動是指幼兒獨自游戲逐漸減少，群體游戲逐漸增加，在同伴交往中能夠彼此體諒與互相照顧，從而出現“游戲伙伴”和“小團體”等小班所沒有的現象。嘗試主動交往是指中班幼兒嘗試和自己喜歡的人主動交往，能主動參與自己感興趣的活動，開始逐步固定游戲玩伴。出現積極交往行為是指幼兒在人際交往中出現如幫助、分享、輪換等有助于促進人際交往的積極交往策略。交往能力仍較欠缺是指遇到問題時，幼兒常常出現退縮、攻擊、告狀、尋求成人幫助、合作失敗等現象。

5-6歲兒童人際交往能力發展呈現出有固定玩伴、能主動發起游戲、能與同伴協商和討論、顯現正義感的特點。有固定的玩伴是指大班幼兒嘗試通過“交換”“威脅”等方法嘗試和自己喜歡的伙伴建立友誼。能主動發起或加入同伴游戲或活動是指幼兒初步的人際交往已經基本沒有問題。能與同伴協商和討論是指他們能耐心傾聽同伴的意見和建議，并通過協商解決問題。開始顯現正義感是指幼兒會為別人打抱不平。

（三）兒童親社會行為發展的特點

幼兒合作行為的發展經歷三個階段：第一階段是平行或獨自活動階段。3-4歲兒童由于處于自我中心階段，相對缺乏合作的意識，因此其在游戲中表現最為明顯的就是平行或獨自活動。第二階段是共同活動階段。4-5歲兒童開始出現合作行為，但很少出現自發的合作行為，通常是在教師組織或分配的小組共同活動中去探索，為了共同的目標合作完成任務。第三階段是自發的合作活動階段。5-6歲的幼兒出現了真正意義上的合作行為，自發的合作行為較多，合作的內容和范圍也不斷擴大，在合作的過程中如果發生問題，幼兒通常會自己討論解決。

幼兒分享行為呈現出分享動機不斷成熟的特點。小班兒童因物品所有權概念的建立及自我中心意識的存在，較為愛惜自己的東西，因此分享動機較少。而到了中班階段，兒童分享的動機建立在自我利益的基礎上，會著眼于對自己有所回報的分享行為上。到了大班階段，兒童的分享動機較為成熟，能夠以帶給別人快樂為目的產生真實分享行為。

兒童的社會公德行為主要包括誠信和環境保護行為。3-6歲兒童在某種程度上已具有誠信觀念，但有時會出現行為與觀念脫節的現象，如說謊行為。3-6歲兒童的環保行為是基于日常生活的。此外，3-6歲兒童普遍具有同情心，且安慰他人和助人行為會隨年齡增長而增多。

（四）兒童社會認知發展的特點

學齡前兒童社會認知發展的總體特點是：第一，認識事物由表及里。兒童4歲后才開始慢慢意識到他人內心想法可能與自己的不一樣。如小班幼兒認為老師喜歡自己是因為摸了摸自己的頭這種外在行為，而大班幼兒則認為老師喜歡自己是因為自己具有聰明的內在特質。第二，從時空中心到非時空中心。兒童只能觀察到即時情景中別人表現出的明顯情緒，不會對事件的前因后果進行分析。例如兒童只會嘲笑他人膽小害怕蠶寶寶，但不理解害怕蠶寶寶的原因。第三，逐漸認識到社會性事物具有穩定性。第四，逐漸形成量化的思維方式。例如，他們認為獎懲的程度應與個人實際表現相匹配。第五，發展元認知能力。意味著他們能對自己的認知加工過程進行自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節。例如和四歲以下的小朋友玩石頭剪刀布，他們很容易贏；但和五六歲的孩子玩，想贏就相對困難。第六，抽象思維逐步發展。例如他們能夠理解少數民族的人同樣是中國人。第七，社會認知過程中存在不足。例如在評價社會事件時，容易受文化等各種因素干擾。

（五）學齡前兒童歸屬感發展的特點

3-4歲兒童的歸屬感主要表現為對家庭的依戀。剛入園的小班幼兒，會在一段時期內經歷進入新環境的分離焦慮。分離焦慮在不同孩子身上的表現存在顯著差異。為此，應讓他們盡快在幼兒園中找到新的依戀對象，以盡快擺脫對家庭的依賴，逐步對幼兒園產生歸屬感。4-5歲兒童的歸屬感會拓展為班級榮譽感。5-6歲兒童的歸屬感是對集體、對國家和民族的歸屬感，他們愿意參加集體活動，開始關注自己在集體中的作用和地位，同時開始注重國家、民族與自己的聯系，并為自己是中國人而感到自豪。

三、幼兒社會領域核心經驗的教學策略

（一）自我意識方面

在家庭中，首先，家長要滿足幼兒對愛和尊重的需求，培養他們自尊和自信。生活中不包辦代替，應把幼兒當作與自己平等的人來看待，與他們進行情感交流并傾聽他們訴說苦惱，與他們分享快樂，鼓勵他們做力所能及的事情。家長應對幼兒的活動充滿興趣并積極回應，不應對幼兒說出諸如“你怎么長不大，還像個小小孩”“你真是被寵壞了”等批判性話語。其次，家長可以幫助孩子不斷加深對自己的了解，促進自我認知的提升。如經常帶領孩子做“認識我自己”的游戲。家長可以指導幼兒學會使用“自我言語”，促進自我監督和自律。同時，在育兒過程中，家長要運用有效的教養方式，例如給孩子積極的回應，理解孩子的意圖，采用循循善誘的教育方式。第三，要科學看待兒童的“第一反抗期”，盡量避免和孩子發生正面沖突，應滿足孩子的合理要求，并學習一些應對兒童反抗期的教育策略。例如，孩子不愿吃飯時，媽媽不是勸他吃飯，而應先肯定他的需求，在給其他家庭成員盛飯后引出對話：“今天的菜好吃嗎？”“好吃！哇！還有蝦......呢！”沒一會兒，幼兒就會主動吃了。家長還可以和孩子一起煮飯洗菜，在激發他們勞動積極性的同時，引導他們珍惜糧食。又比如，當孩子不愿睡覺時，家長可反其道而行，告訴幼兒：“寶寶今天不能睡覺，因為睡一覺他就變聰明了，我才不想讓他變聰明呢！”此時幼兒反而愿意乖乖睡覺。

在幼兒園中，首先，教師要在一日活動中培養幼兒的自我意識。要善于保護、增強幼兒的自尊心和自信心，對幼兒的好行為給予具體的肯定和表揚；同時鼓勵幼兒自主決定、獨立做事。與幼兒有關的事情要征求幼兒的意見，組織幼兒一起討論。例如，在辯論賽中鼓勵幼兒大膽表達自己的觀點；引導教育幼兒聽到音樂提醒就自己整理玩具并在進餐后放好餐具。其次，教師要設計專門的教育活動，在認知層面提升幼兒的自我意識。例如，可組織中班幼兒開展《最好的我》集體教學活動，通過觀看反映幼兒不良行為習慣的動畫視頻，討論并學習“做更好的我”的有效方法。教師還可組織表演游戲或辯論賽等趣味集體教學活動。最后，教師應創設良好的心理教育環境。我們的教育目標不是生產流水線上的標準化人才“產品”。我們應尊重不同氣質類型的兒童，學會欣賞每一位兒童，相信他們都有自己的潛能。在關注“破壞性行為”的同時，要更多地關注好行為并給予肯定。

（二）人際交往方面

首先，家長和教師要給予幼兒同伴交往的空間與時間。應重視游戲活動，尤其是自由游戲。在游戲中，幼兒會協調、商議、制定規則、分工合作、解決問題。此外，應注重延遲干預，給幼兒自主解決人際沖突的機會。同時，要通過創設情境，增加他們人際交往的機會。例如，邀請小朋友來訪、到別人家做客、玩過家家游戲、閱讀相關主題繪本如《好朋友》。其次，可以通過行為訓練法、認知訓練法、情感訓練法等訓練兒童的社交技能。最后，教育工作者要引導家庭創設和諧的親子交往氛圍，教師與家長應緊密合作，通過積極溝通提出具有實操性的育兒建議。

（三）親社會行為方面

培養學齡前兒童合作行為，可通過為兒童創造與同伴交往合作的機會來實現。例如，可讓兒童一起搭積木、玩過家家、看圖書、畫畫、唱歌、跳舞等，讓自己的孩子與鄰居或親朋好友的孩子交朋友，多創造相互拜訪和聚會的機會。同時，可以教兒童一些利于人際合作的注意事項，如開展游戲或其他活動前要商量并做好分工，遇到沖突時要懂得協商和謙讓。

培養學齡前兒童分享行為，可幫助兒童明白分享不是失去而是互利。例如，通過故事《鼠小弟的又一件小背心》，可以幫助孩子明白，鼠小弟最后雖然沒有了背心但是獲得了快樂；故事《金色的房子》則告訴兒童“好東西要與大家一起分享才最快樂”這一道理。幫助兒童體驗分享的快樂，就要強化家園共育功能，與家長及時溝通關于兒童分享行為的教育經驗。

關于學齡前兒童安慰行為的培養，除了組織專門的活動外，還要幫助兒童學會安慰他人的方法，幫助兒童提高安慰他人的語言表達能力。如果語言表達能力強，兒童就能清晰完整地向對方表明自己的想法和感受，增加安慰行為的積極結果，反之則會產生消極效果。

關于學齡前兒童助人行為的培養，首先要增強學齡前兒童互相幫助的意識，通過文學作品、情景表演、角色游戲等，不斷增強兒童團結友愛、互相關心、互相幫助的意識。教師要及時表揚和鼓勵兒童的助人為樂行為。同時，要教會學齡前兒童助人的行為方式，教師要有目的、有計劃、有組織地開展助人行為的講解和練習活動，向兒童傳授互相幫助的方法，并講解注意事項。此外，還應為學齡前兒童樹立助人為樂的好榜樣。家長和教師一定要以身作則，以自己的思想和行為潛移默化地影響兒童。

關于學齡前兒童同情心的培養，要注重培養兒童豐富的情感。例如，讓兒童參加飼養小動物、栽培花草樹木等活動，幫助兒童養成愛護動物和植物的意識。又比如，鼓勵兒童積極捐助錢財和物品，引導兒童盡自己所能幫助社會弱勢群體。

關于學齡前兒童社會公德的培養，可以通過設計專門的教育活動讓幼兒對社會公德與規則產生比較全面的認知，從而遵守社會公德和規則。

（四）社會認知方面

首先，可幫助兒童認識與了解人際關系，如幫助兒童認識與長輩交往所必須遵循的社會規范——尊重長輩。同時，可幫助兒童認識與了解社會環境。為幫助學齡前兒童形成對家庭、社區與社會角色等的認知，可組織集體教學活動《認識周圍的人》。幼兒的認知總是由近及遠、由淺入深的，因此在組織教育教學活動的過程中要遵循幼兒社會認知規律的特點，先從身邊的環境和人開始，例如家庭、幼兒園，然后是社區公共場所，接著是家鄉，對于國家和世界概念的認知則要到學齡前后期才能進行。最后，可幫助兒童認識與了解社會規則，如幫助兒童了解“關于對錯、是非、愛憎等問題的認知與判斷”的基本道德規則、“關于個體自身的素質和修養，人際交往與言談舉止的禮儀等”的文明禮貌行為規則、“關于公共衛生、公共交通、公共財產保護和愛惜等”的公共場所行為規則、“關于學習、游戲和生活等”群體活動規則、“用以保障兒童安全”的安全行為規則。

（五）歸屬感方面

首先，應鼓勵交往和互動，幫助孩子盡快融入集體。如幫助兒童緩解入園焦慮時，家長要調整好心態，只有家長放心，孩子才能安心。當孩子哭鬧時，家長要給予安慰，并告訴孩子長大了要上幼兒園，幼兒園里有許多小朋友陪他一起玩，有許多好玩的好吃的，爸爸媽媽下班會接他回家。同時可以與孩子一起準備入園玩具，陪同孩子參觀幼兒園。家長要幫助孩子建立對幼兒園的積極情感，要經常向孩子傳達教師和其他小朋友對他的喜愛和關心，要喚起孩子在園的積極情感體驗。孩子每天放學回家后，家長可以詢問他們今天在幼兒園里發生的快樂的事。其次，可通過日常活動激發幼兒的集體榮譽感。教師可通過做游戲、講故事的方式，幫助幼兒形成對集體觀念的認知。此外，還應培養孩子對家庭的歸屬感，給孩子參與家庭決策的機會。如一起討論周末活動，午飯安排等；還可以給孩子講家族故事，幫助他了解自己家族的歷史淵源和發展過程，帶孩子去看望各家庭成員。最后，可通過組織升國旗、游故鄉等專門活動幫助幼兒培養對家鄉、祖國的熱愛之情。

四、結語

綜上所述，幼兒社會核心經驗對于促進幼兒健康成長和全面發展至關重要。家長和教師應從自我意識、人際交往、親社會行為、社會認知、歸屬感培養等方面入手，結合具體學科教學知識（PCK），進一步優化教學策略，為兒童的社會性發展和健康成長保駕護航。

（責任編輯：謝蓓）

參考文獻

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[6]虞永平.幼兒園社會領域課程芻議[J].學前教育研究，1997（05）：37-41.