思辨性閱讀與表達任務群在單元教學中的嘗試與思考

《義務教育小學語文課程標準》（以下簡稱“課程標準”）積極倡導在思辨性閱讀和表達任務群中設置語文實踐活動，引導學生通過對比、推斷、質疑、討論等過程，依托具體豐富的文字材料，認識事實，梳理形成觀點，學會有條理、有中心、重證據地表達，從而培養學生的理性思維能力。促進高質量的思辨是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特殊使命。要實現這一使命，可以從目標制定、實踐推進、評價設計三個維度入手，以滿足閱讀教學對思維的需求，抵達思維的核心，凸顯思維的重要性。

一、提升學習質態，借助“概念提取”培養思辨意識

統編版教材在每個單元都明確設置了人文主題和語文要素，教師應善于從中提取單元核心概念，以統整把握的方式融通關聯教材的單元資源。

例如，統編版語文五年級下冊第七單元分別選取了《自相矛盾》、列夫托爾斯泰的經典短篇小說《跳水》以及中國歷史故事《田忌賽馬》三篇文章。這些文本都描述了故事主人公在困境中選擇相應的策略解決問題并走出困境的經歷。本單元所呈現的故事曲折動人，都展現了主人公獨特的創新思維，對學生發展思辨能力具有重要意義。

學生是課堂教學的中心，更應該成為語文學習的主體。教師的一切教學行為都需要聚焦在學生的認知起點上。這個單元所設置的語文要素是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”然而，由于許多學生自身思辨能力的缺失，他們往往只能關注故事的情節，對于人物所展現出來的具體言行，雖然能有一定的感悟，但無法穿越其藩籬、洞察人物的真實想法，他們也無法深入理解人物的內心世界，更談不上加深對課文內容的理解了。

基于這樣的認知，教師可以將本單元的核心大概念提煉為“思維決定行動”。通過抓住文本中對人物言行細節的描寫，了解其內在的思維過程，并探尋這一思維過程與所形成的言行之間的內在關系，從而達成語文要素中梳理人物思維過程的真實用意，最終為深度理解課文內容提供支撐。

二、彰顯結構模型，借助“驅動任務”培養思辨意識

思辨性閱讀和表達任務群的實踐，需要針對不同學段所設定的教學目標創設鮮活可感的學習情境，充分融通學生對文本的自主閱讀和探究，給予學生感知思維和歷練表達的空間。基于此，教師需以單元主題為抓手，設置以單元核心大概念為錨點的活動性任務，把握單元每一板塊的學習資源及其承載的目標價值，準確規劃和設定單元教學的任務網格。結合統編版語文五年級下冊第七單元的內容，教師可以設置以下驅動任務。

1.借助文本載體，初步了解人物，感受故事中人物的思維過程。在這一任務下，教師組織學生借助預習單，自主學習單元課文的生字詞，消除課文閱讀的障礙，初步了解故事的情節內容，從感性維度了解人物在故事情節中面對障礙時所形成的思維。

2.深入品讀課文，聚焦人物在故事中的言行細節，了解人物的品質特點，感悟內在的思維過程。根據這個單元中三篇課文情節類型的不同，教師可以設計相應的子任務。如教學《自相矛盾》時，在學生理解小古文的大意后，通過多維師生對話，洞察叫賣的楚人前后矛盾而不能自圓其說的思維沖突點，辨析、讀好楚人和追問之人不同思維狀態下的不同語氣，嘗試講故事，并展現人物的思維過程；教學《田忌賽馬》時，深度聚焦故事中孫臏是怎么確定比賽方案的？借助問題，組織學生梳理孫臏內在的思維邏輯，感受其善于觀察、與眾不同的創新思維；教學《跳水》這篇課文時，教師可以設置“責任判定會”“獲救表彰會”等不同的活動，深度把握課文中孩子一步步身處絕境的演進過程以及船長所展開的思維進階。

3.積極營造歷險情境，創編探險故事。教師可以引導學生結合單元三篇課文中主人公所遇到的障礙與困難常識，在原本架構的探險情節中設置相應的阻礙，并運用主人公“思維決定行動”的核心概念，幫助主人公解決問題，從而形成探險故事的發展波折，讓故事更加引人入勝。

三、設置實踐活動，借助“參與平臺”培養思辨意識

課程標準強調在真實的語言情境中進行實踐活動設計，這就需要教師為學生搭建語文實踐平臺，巧妙整合學習情境，滲透學習策略，綜合性利用和處理資源，將活動設置轉化成完成學習任務的載體和形式，以呈現更加多元、廣闊的思考空間，推動學生思辨意識的有效形成。

1.活動的設置要有思辨價值。所謂思辨性，簡言之就是活動最終所形成的成果，不能是唯一的、局限的，而應該呈現出多元化、開放性的特質，如教學《田忌賽馬》，教師可以從最后賽馬的對陣形勢入手，組織學生通過連線的方式明確孫臏的比賽方案，繼而在下一輪的活動中引導學生關注孫臏的觀察所得，并聯系最終的比賽方案，順藤摸瓜將蘊藏在人物內心的思維進行推進與演繹。這樣的任務活動，找準了人物觀察的起點，在連接推理中梳理出人物思維的過程，洞察了人物的精神品質。

2.活動的設置要彼此關聯。語文學習任務的設置以“群”的方式呈現。這就意味著教師要走出單個任務的限制，體現層級化、關聯性的任務群鏈條，在拾級而上、逐層進階的過程中，促進學生認知能力的發展。如《跳水》一文，要求學生嘗試講故事，教師可設置三個核心活動。（1）以小標題的方式概括情節發展的基本輪廓，形成對故事情節認知的基本框架。（2）從情節的層面講述故事，以理性的思維關注情節發展的內在動力。（3）將思維的關注點聚焦在課文主人公船長身上：看似一瞬間的緊迫時間里，船長究竟做出了怎樣的觀察，了解了哪些資源和優勢，才最終做出用槍逼孩子跳水這一舉動？這三個任務活動，彼此相互關聯、環環相扣，將學生的思維逐漸推向文本深處，形成文本語言表層無法直接言明的內涵。

3.活動設置要有策略支撐。學習活動的設計如果缺乏策略，學生則無法真正參與到學習過程中去，內在的學習狀態也無法激活。如教學《跳水》時，需要引導學生緊扣全篇文本的內容，感受孩子所處的危險環境，真正認識到船長用槍逼孩子跳水是當時唯一可行的方法，通過對文本語言的品味與感知，可讓學生經歷船長在做出這一決定之前所做的一系列思辨與考察。

四、關注學習狀態，借助“形成評價”培養思辨意識

形成性評價的關鍵要素在于精準摸清學情，精準確立學習文本所能達成的目標歸宿，最終讓學生在原有認知的基礎上，朝著目標不斷邁進。

以《田忌賽馬》為例，很多學生學習這篇課文時形成的認知要點，就在于他們能夠利用前期學習的經驗所得，按照故事發展的起因、經過和結果，梳理故事發展的內在情境，同時也能抓住描寫人物原型細節的語言，感受角色在這一狀態下的內心活動。但對于梳理人物思維過程，加深對課文內容的理解，則缺乏透過語言文字洞察人物思維的剖析意識。因此，教師可以將這篇課文所設定的教學目標達成度分層級顯現。如，合格標準為能夠根據課文內容畫出對陣圖，并借助圖片說說孫臏的計策；優秀標準為能夠針對繪制的對陣圖，清晰流暢地講出計策的方案以及好處；卓越層級為能夠生動流暢地講述故事的情節內容，同時能夠結合課文的文本細節，展現孫臏制定這一方案的過程。相同的目標維度但不同的標準設定，引領學生朝著綠色的教學目標邁進，不僅能讓學生清晰認識到自身學習的成果以及可以努力的方向，明確自己要到哪里去，而且可以在反思的過程中，不斷朝著目標內核邁進。

總之，課程標準所設置的思辨性閱讀和表達任務群，決定了閱讀教學要注重培養學生的問題意識，讓學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中不斷地積累閱讀經驗、形成思辨意識，從而推動高效閱讀的持續發展，為學生綜合素養的提升奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學）

（責任編輯 劉源）