在文學閱讀教學中培養學生形象思維能力

統編版小學語文教材中文學作品占比大，形式多樣，表現為故事、童話、神話、小說、散文、詩歌等。另有很多課文，如科學小品文、一般記敘文等，雖不是典型文學作品，但它們同樣以人、事、景、物等可視化形象為表現對象，主要以形象思維表達其思想情感，具備較強文學特征，將其視作文學閱讀文本，有利于在閱讀教學中“打包”研究，引導學生組塊學習，發展學生形象思維能力。

一、文學閱讀文本中的基本形象類型

（一）“人象”——人物表現之象

描寫人物，通常從外貌、神態、動作、語言等方面進行，這些描寫文本就是人物表現類語言文字。如五上第二單元第六課《將相和》里，“藺相如看這情形，知道秦王沒有拿城換璧的誠意，就上前一步，說：‘這塊璧有點兒小毛病，讓我指給您看。’秦王聽他這么一說，就把和氏璧交給藺相如。藺相如捧著璧，往后退了幾步，靠著柱子站定。他怒發沖冠，說：‘我看您并不想交付十五座城。現在璧在我手里，您要是強逼我，我的腦袋和璧就一起撞碎在這柱子上！’說著，他舉起和氏璧就要向柱子上撞。”這是從心理、動作、語言多方面來描寫人物的典型語段，通過這些描寫，一位鎮定處置危局、拼死捍衛國家尊嚴的能臣形象便躍然紙上。

（二）“事象”——事件情節之象

事件大多是由人“制造”的，但此處所指事件，不是用以直接表現人物品格特點的，而是指可以觸發人物性格外化的客觀情境，或內隱著因果邏輯的完整事件中的某個節點情境。如四下第七單元第二十四課《黃繼光》里，“敵人發現他們了。幾發照明彈升上天空，黑夜變成了白天。炮彈在他們周圍爆炸。他們冒著濃煙，冒著烈火，匍匐前進。一個戰士犧牲了，另一個戰士也負傷了。”這段文字描寫的是上甘嶺戰役中，志愿軍某營搶奪597.9高地主峰過程中，黃繼光主動請纓，帶領兩個戰士向高地沖擊，途中遭遇敵人炮彈猛烈轟擊，兩個戰士犧牲、負傷，體現了戰斗的慘烈、任務的艱巨，為黃繼光舍身堵槍眼的壯舉作了厚實的鋪墊。

（三）“景象”——景觀風光之象

人在環境中生活，環境有自然環境和社會環境。景觀風光就是生活環境中的自然環境部分，包括花草樹木、鳥獸蟲魚等合體狀貌，也包括山水云霞、大廈小屋等整體景觀。如四上第一單元第一課《觀潮》里，“那條白線很快地向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面。再近些，只見白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻。浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。”這些語句通過對江潮由遠及近涌來時顏色、長短、粗細、形態、聲音變化的描述，生動表現出錢塘潮的磅礴氣勢、大自然的偉大與壯美，作者對祖國大好河山盛贊之情溢于言表。

（四）“物象”——生物靜物之象

人們所處的物理環境（包括自然環境），是由無數個體物融合而成的，當需要將環境中某些個體物的特點凸顯出來告知別人時，便有了以個體物為寫作對象的文字作品，這些物包括動物、植物、器物、玩物、建筑物等。如三下第一單元第三課《荷花》里，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”這幾句話非常細膩非常形象地描摹出“大圓盤”中白荷花開放的三種姿態，我們既能從整個荷池荷葉荷花綠白相間上感知靜態效果，又能從荷花開放程度的不同姿態上感知因“時差”而產生的動態效果，從而情不自禁地產生喜愛之情。

二、文學閱讀教學中的形象思維訓練

以具體人物、事物為主要表現內容的文本，都具有文學作品的特點，都會運用形象思維——借助直觀形象和表象的呈現來解決問題、表達情感、宣示觀點。眼中形象觸發心中情思產生的共鳴，是形象思維之原動力；腦中儲存的關聯表象，是形象思維的主要材料；表象活動、聯想活動、想象活動，是形象思維的基本形式。據此，文學閱讀教學中發展學生形象思維，應依托文本，從喚醒表象、觸發聯想、引導想象等方面著力，幫助學生領悟文本意涵，提升形象思維能力。

（一）借助直觀情境充實表象，在實見形象中展開形象思維

閱讀過程中，能否立即感知到語言文字描述的形象進而體悟其思想情感，首先取決于閱讀者記憶中的相關表象儲備是否豐富。因此，在文學閱讀教學中，教師首先需要考慮學生相關表象儲存是否豐富，繼而在備課過程中準備好直觀情境資源，以便隨時為學生填補表象空白，粘連表象間斷層。如五下第七單元第十九課《牧場之國》，以清醇的筆調和舒緩的節奏，描畫了一幅悠閑、安詳的荷蘭牧場圖，展現了人們平和、從容的生活韻致，讓人在靜謐中享受到恬然的愜意。教師只要以尋常狀態通讀文本，一般都能在腦中將全文敘寫的諸多畫面連成一體，進而產生這樣的良好感受。但對于小學生來說，不只因為缺乏或者極少有身臨其境的經歷，更因為心理感受和情境體驗能力尚未到達這種境界，所以，僅僅泛泛地閱讀文本，很難達到理想的體驗效果。因此，不妨制作一個配樂視頻，將其中主要場景，尤其是最后那個從傍晚漸漸進入夜晚，牧人靜靜擠奶、奶牛靜靜佇立、奶船緩緩行駛、奶車慢慢進城、牲畜穩穩沉睡的場景，用舒緩的音樂和舒緩的節奏通過畫面的無痕切換與無痕組合，讓學生靜靜地看、聽，靜靜地聯想、想象，便會把眼前情境與腦中表象片段整合起來，形成得以動情動心的完整形象——《牧場風情圖》，進而領悟到語言文字的意蘊和情感。

（二）依托文本內容再現表象，在重組形象中展開形象思維

表象，是以語言與圖像雙重編碼形式表征后儲存在記憶中的觀念性形象，這種觀念性形象，在主體以后的感知活動中觸及相關、相近、相似或相反內容的語言文字描述時，便在大腦聯想功能作用下建立實時“鏈接”，繼而運用再造想象，重新排列、組合，構造出合于語言文字描述的新形象，并在意識中“看到”這種形象。這就是表象的再現，這種再現不是腦中表象的原型再現，而是依循文本邏輯所作的靈活重組。如果閱讀主體有足夠豐富的表象儲備，閱讀理解主要就是以這種再造想象方式實現的。如六上第四單元第十四課《窮人》，講述窮漁夫妻子桑娜收養兩個孤兒的故事。全文由桑娜補帆（漁夫家）、桑娜抱孤（西蒙家）、夫婦談孤（漁夫家）等幾個主要場景構成，描寫很細膩，桑娜善良體貼的性格表現得十分生動，十分感人。教學該文時，可引導學生默讀、靜聽、潛想、復現，在此過程中以“過電影”方式把幾個重要場景與人物重點表現，尤其是桑娜所見西蒙死去而孩子熟睡在身邊的情境再造出來。在此基礎上，引導學生身份“替代”、情感“遷移”——設想自己是西蒙、孤兒、桑娜、漁夫中的某角色，進而使學生在邊接受文本內容邊調動表象儲備中完成形象重組，產生移情體驗，體會漁家夫婦的善良品格。

（三）遵循意義關聯創造表象，在新生形象中展開形象思維

想象——再造想象與創造想象，是形象思維的高級形式，創造想象比再造想象更具創新特質，它不是篩選腦中表象重組出符合語言文字描述的形象，而是依據某種目的或主題，在頭腦里創造出全新形象的思維過程。換言之，它不是將文本形象在腦中還原為圖像形象，而是在沒有文字形象的情況下創造出符合某種意圖的新形象。文學閱讀教學中，為了使學生更深刻地理解文本，或檢驗學生是否深刻理解了文本，要引導學生創造想象。如三上第三單元第八課《賣火柴的小女孩》，以幻想與現實交織的手法，講述賣火柴的小女孩大年夜凍死街頭的故事，揭露人情世態的冷漠，表達窮苦孩子掙脫苦難渴望幸福的迫切愿望。人情之冷漠，課文通過對小女孩所處時節、天氣、場所及其飽受寒冷、饑餓、孤獨之苦的情狀來渲染；對幸福的渴望，課文通過她五次擦燃火柴所見美好幻象來表現。這些都可以按照課后提示，有序引導學生通過品讀語言文字、展開創造想象，驅動移情體驗去理解、領悟。隨后，教者可趁熱打鐵，作簡潔適恰的引導提示后，建議學生以“小女孩‘圓夢’記”為題，創作新童話，由此激起學生濃厚興趣，按提示回讀課文，由小女孩原來的寒冷、饑餓、孤獨引發相反聯想，并調動自身經歷中的幸福經驗，依循原童話結構展開想象，創作新的童話。