從“教育情懷”到“學科氣質”

摘 要：什么是真正的教育家？這不取決于基礎知識的掌握情況，也不等同于實際教學或教育研究的能力，而是主體是否有強烈的教育情懷。從學科教學的角度看，教師還應特別重視“學科氣質”的養成，因為，教育歸根結底是一種文化濡染。也正因此，相對于各種教學方法的研究與應用，我們就應更加重視“課堂文化”的建設，努力為學生創建一個好的“學習情境”。

關鍵詞：教育情懷；學科氣質；課堂文化

任何一個教育工作者，包括實際從事各門學科教學工作的普通教師與專家學者，都應具有強烈的教育情懷。除此以外，作為學科教師，我們還應高度重視學科氣質的養成。以下對此作出具體分析。

一、 由“學科教學專家”到“教育家”

首先通過“哲學教師”與“哲學家”的對比，對“教育情懷”的具體含義及其對于教育工作者的特殊重要性作出說明。之所以采取這樣一個分析路徑，是因為自己在這一方面有較深切的感受。

從1978年再次進入高等院校攻讀碩士學位開始，自己直到退休都沒有離開過南京大學哲學系，所獲得的各種職稱也都屬于哲學系列，包括哲學教授與博士生導師等。但自己能否被看成一個真正的哲學家？

我在大學期間學的不是哲學，即使在改變專業進入哲學系以后，也一直沒有機會系統地學習哲學原理、西方哲學史、中國哲學史等專業基礎課程，自然不能說在哲學方面有良好的基礎。但是，系統地學習哲學是否應當被看成專業的哲學工作者，包括各類哲學教師，特別是哲學家必須具備的一種素養或條件呢？

坦率地說，我對此持懷疑的態度，并曾因此在本系學生中引起過一場小小的“風波”。在一次講演中，我對哲學系的培養模式提出了直接的質疑：除去哲學專業以外，是否還有任何一門學科會采取類似的培養模式，即先后開設“哲學原理”“哲學經典著作選讀”“大師哲學思想研究”等系列課程，但這些課程在內容上顯然有很多的交叉與重復？例如，我們能否想象為了幫助物理系學生打好專業基礎，相關科系也為他們開設了類似的系列課程，即如“力學原理”“力學經典著作選讀”“牛頓力學思想研究”等？

之所以提出上述質疑，當然也非空穴來風，而是由國際上的一些相關改革引發的思考。例如，在我曾訪問過的英國Warwick大學，哲學研究生的培養采取的就是結合其他一門學科進行研究的模式，即如哲學與文學、哲學與數學、哲學與科學、哲學與經濟學、哲學與管理學、哲學與藝術……另外，這也是我國臺灣地區中正大學哲學系采取的培養路徑，即在課程安排中完全刪除了“西方哲學史”“中國哲學史”等傳統上被認為必不可少的內容，而從一開始就圍繞“認知科學”這樣一個方向組織教學。

從更深的層次看，這又直接涉及哲學的本質。具體地說，這方面的一個“標準觀點”是，我們應將哲學看成最高層次的真理，即“人們對于整個世界（自然界、社會和思維）的根本觀點的體系。自然知識和社會知識的概括和總結”［1］。但是，我很不贊同這種觀點。因為，我們應當更深入地思考這樣兩個問題：所說的高度概括和總結是否可能？如果存在的話，這種知識又有什么用？當然，我們在此不可能對上述問題作出全面分析。但是，只需依據普通的邏輯常識，就可清楚地看出上述論點的錯誤性。正如人們普遍了解的，一個概念的外延越大，其內涵就越小。由此可見，盡管這里所涉及的主要是判斷（知識）而非概念，但是我們仍然可以作出如下推論：即使我們能對自然科學、社會科學和思維科學的相關知識作出概括和總結，其覆蓋面之大也決定了相關結論的內涵必定極度狹小，即只是一些干巴巴的教條，而這當然不能被看成哲學的精髓。

當然，上述分析不是要否認哲學的價值。恰恰相反，我的基本看法是：相對于各種具體結論，哲學更應被看成一種思維方式。也就是說，哲學的主要功能是有助于人們更深入地思考，特別是，有較強的批判性和反思性，從而可通過這一途徑獲得更深刻的認識。

由此可見，專業知識的學習和積累就不應被看成專業的哲學工作者必須具備的一個素養。但是，作為問題的另一方面，我又有這樣一個看法：盡管自己可以被看成一個合格的哲學教師，甚至更可說是科學哲學與數學哲學方向的專家，但是仍然不能被看成真正的哲學家。這是通過與我的導師林德宏教授進行比較得出的結論。

具體地說，盡管我們兩個人的課都上得不錯，也得到了普遍認同；但是，一個人能否被看成哲學家，并不取決于他對相應基礎知識的掌握情況，也不取決于他的教學能力和研究能力，而主要取決于他是否具有這樣一種特有的情懷：“風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；國事家事天下事，事事關心。”相信任何曾聆聽林德宏教授講演或課程的人也都有這樣的感受——一旦走上了講臺，他就像變成了另外一個人：充滿激情，聲音高昂，雙眼發光……更重要的是，由他的講話，我們即可深切地感受到所說的“家國情懷”。與此相對照，這則是自己的一個明顯不足，即視野不夠開拓，特別是過分受囿于專業的束縛，從而就不能被看成真正的哲學家。

這里，我特別轉引北京大學中文系陳平原教授的一段論述：“讀書這個行為意味著你沒有完全認同這個現世和現實，你還有追求，還在奮斗，還有不滿，還在尋求另一種可能性，另一種生活方式。”［2］盡管他不是哲學家，相關論述直接論及的也只是“閱讀”的重要性，但是在我看來，這仍然很好地體現了哲學家應有的情懷，特別是批判的精神。當然，更廣義地說，除去“讀書”以外，我們也應將“寫作”與“講演（課）”包括在內。

其次，一個人是否具有強烈的教育情懷，同樣未必取決于他對相應基礎知識的掌握情況或從事實際教學或教育研究的能力——這也可被看成我們具體判斷一個教育工作者能否被看成真正的教育家最重要的一個標準。

依據習近平總書記的論述，我們即可對所說的“教育情懷”或“教育家精神”有更深刻的理解：真正的教育家應有“心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”。

還應強調的是，即使自己只是一名身居教學一線的普通教師，也應具有教育家的情懷，特別是對學生的“大愛”。依據諸多優秀教師的相關實踐，我們可對這里所說的“大愛”的具體含義有更好的理解。

其一，給學生更多的關注，堅持教育的育人本質，“讓課堂充滿生命活力”：“當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否讓他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給予啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？”［3］

其二，“優質的教育從來不肯迎合兒童當下的興趣；優質的教育從來都是從適宜的高度引導學生——帶領學生圍繞偉大的事物起舞、成長；優質的教育要求教師的心中首先裝著偉大的事物，然后才是學生。否則，愛學生就是一句空話；否則，我們拿什么去愛他們，幫助他們”［4］。

其三，為了防止因沉溺于“應試教育”而造成“人性的扭曲”，以下論述能帶來重要的啟示：“在教育的‘速成’與‘養成’之間我選擇‘養成’，與其大量刷題，不如陪學生讀一本書；在教學的‘外鑠’與‘內化’之間我追求‘內化’，少強迫，多引導，讓學生在自我教育中成長；在教育的‘有用’與‘無用’之間我更鐘情于‘無用’，班級的審美教育、底線教育、陽光教育等活動開展貫穿每個學期。我知道，教孩子三年，就要考慮孩子30年的成長與發展。”［5］

其四，“愛就是欣賞，欣賞學生的每一個行為、想法、神情、愿望、進步、話語等。……每當我站在講臺上，看到每一張年輕的面孔，就如同看到一個個燦爛的未來，內心就止不住涌動著激情與希望，我就想讓他們在我面前得到尊嚴感和成就感”（崔琪語）［6］。

還應提及的是，這里所說的“大愛”是與前面提到的“哲學情懷”十分一致的：“一件件生活中的小事情經過他的眼睛與心靈，出來的都是哲學，他是一個滿抱著悲憫天人情懷的真人……”這更清楚地表明了“大道歸一”的道理。

再則，就數學教師的專業成長而言，依據上面的論述，我們也可清楚地認識到，為什么應將“能給學生無形的文化熏陶”看成這方面的最高水準：如果你的教學停留于知識和技能的傳授，你就只能說是一個“教書匠”；如果你的教學能夠很好地體現數學的思維，你就可以說是一個“智者”，因為，你能給人一定的智慧；如果你的教學能給學生無形的文化熏陶，特別是讓學生很好地領悟到人格的魅力與理性的力量，那么，即使你只是一個普通的中小學教師，而且身處偏僻的山區或邊遠地區，你也是一個真正的大師，你的人生也將因此散發出真正的光芒。

顯然，這也為廣大一線教師有效實現專業成長指明了具體的途徑：“一個教師的真正成長，一定是其思想精神的自覺、自主與自得的成長。這種成長又總是從職業起步，逐步走向教育視域里的學生，走向哲學意義上的人生。”［7］

最后，從同一角度，我們也可更好地理解教師工作的這樣一個特性：教育不只是對學生的塑造，也是教師不斷重塑自我的過程。進而，相對于“人在40歲以后應對自己的長相負責”這一論述，我們應當更加強調這樣一點：正如一般所謂的“字如其人”“文如其人”，我們也可說“課如其人”。這也就直接關系到“學科氣質”的養成。

二、 “學科氣質”的養成

首先，正如哲學工作者不應成為空頭哲學家，教育工作者也應特別重視如何能將“教育情懷”很好地落實于自己的日常工作，落實于具體學科的教學。就學科教學而言，我們應當認識并很好地發揮各門學科的育人功能。因為，每個基礎學科對于學生的成長都有一定的積極作用，但又只有通過各個學科的合理分工與通力合作，才能很好地實現促進學生全面發展的基本目標。

從教學的角度看，即使我們只是普通教師，也應十分重視自身“學科氣質”的養成。因為，教育歸根結底是一種文化濡染，我們應將“精神氣質”看成教師身上最重要的“教育資本”。

當然，既然稱為“學科氣質”，就意味著不應停留于“書生之氣、儒雅之氣、寬厚之氣”這樣的一般性論述，而應進一步思考什么是自己學科特有的“精神氣質”，并應切實做好這項工作：“教學之審美改造有一個先決條件——你被學科融化，你就是它，它就是你。”［8］

我認為，作為學科教師，我們身上必定有一定的“學科味”。對此，可通過不同學科的比較獲得較為清楚的認識。［9］當然，相對于純粹的“潛移默化”，我們又應更加重視這一方面的自覺追求，即在“學科氣質”的養成方面作出切實的努力。

例如，作為數學教師，我們就應清楚地認識到這樣一點：數學最重要的育人功能就是有益于人們思維品質的提升。

具體地說，我們應當在以下方面作出自覺的努力：（1） 努力提升自身的抽象能力，特別是，善于通過“特殊化”與“一般化”的辯證運動不斷發展自己的認識，包括努力提高自身提出問題的能力；（2） 善于用“聯系的觀點”看待事物和現象，從而提升自身思維的深刻性；（3） 學習和應用“變化的思想”，即努力提升自身思維的靈活性；（4） 養成“長時間思考”的習慣與能力，特別是，高度重視“總結、反思與再認識”，從而在各方面表現出更大的自覺性；（5） 提升思維的清晰性、條理性和嚴密性。

當然，上述分析不應被看成已經包含了所有重要的方面，我們還應從更高的層面對此作出進一步的分析。具體地說，對于上述各個方面，我們可以統一概括為“理性思維”，還應明確提出這樣一個更高的要求：由“理性思維”逐步走向“理性精神”。例如，這顯然就應被看成“理性精神”的一個基本含義：“尊重理性、服從理性。”我們還應十分重視這樣一種品質的養成，即思維的獨立性與開放性，包括強烈的探究欲望與堅持能力，特別是，對失敗與挫折有較強的承受能力，等等。

進而，從同一角度，我們也不難發現：相對于所提到的“融化”，我們應當更加重視主動的“融入”，即對自己學科全身心的投入，甚至是一種“癡迷”：“教師獨特的氣質與魅力何在？是學科興趣與職業的完美結合，是對專業心無旁騖的癡迷與忘我的投入。”［10］“這條優秀之路，不是反復地去磨公開課，不是著急忙慌地去切磋教學技術、技巧，也不是‘被迫’去接受什么枯燥的理論培訓，而在于對自己的學科多一分‘油然而生’的‘癡迷’，多一分‘純粹忘我’的投入，多一份‘理想主義’的‘瘋狂’，多一份內心的沉靜與高貴氣質的沉淀。”［11］“做教師，如果從來不曾癡迷其中，就不會激生出大愛與大智，也就不可能有偉大的教育作品。”［12］

當然，對于“學科氣質”，我們又不應理解成某種虛無縹緲的東西，而應很好地落實在自己的日常工作中。例如，就數學教學而言，這首先就是指我們應當用思維方法的分析帶動具體知識內容的教學，即很好地做到“教學內容的方法論重建”，從而將自己的課真正地“教活、教懂、教深”。也就是說，不僅能夠幫助學生較好地掌握相應的基礎知識和基本技能，也可通過這一途徑很好地了解數學思維，即使得相應的思維過程和思想方法對學生而言真正成為“可以理解的、可以學到手和加以推廣應用的”［13］。再者，就當前而言，我們又應明確提出這樣一個更高的要求，即努力做好“深度教學”，也即很好地實現以下三個方面的“超越”：由具體知識和技能深入到思維的層面，由具體的數學方法和策略深入到一般性的思維策略與思維品質的提升；我們還應幫助學生由主要在教師（或書本）指導下進行學習逐步轉變為主動學習，包括善于通過同學間的合作與互動進行學習，從而真正成為學習的主人。［14］

“學科氣質”是如何形成的？它與一般所謂的“學科素養”又有什么關系和區別？正是通過長期的專業學習與研究，包括教學工作，我們的“學科素養”逐步得到了提升，這也不知不覺地改變了人的氣質，即逐步造就了相應的“學科氣質”。例如，面對任一具體的學習內容，我們作為數學教師都應認真地去思考：這是圍繞什么問題展開的？所說的問題從何而來，又為什么值得研究？我們應當如何去解決問題，什么又是我們在此所面臨的主要困難？我們應當如何認識已有工作的合理性，又應如何對此作出必要的改進？我們又如何以此為基礎提出新的問題，從而促進認識的不斷發展與深化？……

顯然，依據上述分析，我們也可很好地理解關于“學科氣質”的注釋，包括應如何理解“學科知識”與“學科氣質”之間的關系：對此，我們可形容為“知識的生命氣息。這種氣息，打著深深的個人烙印”［15］。這也就是指，盡管我們對此可以作出一定的概括，但又應當更加重視個人的感受與體會。

例如，相對于所提及的“內心的沉靜與高貴氣質的沉淀”，我們又應更加重視這樣一種氣質的養成：從容，淡定。這首先就是指對部分教師在教學中表現出來的過強“表現欲”的明確反對。其次，更重要的是，我們又應明確提倡這樣一種心態的養成，即能夠靜心地等待學生的成長。當然，作為教師，我們“既要靜心學習那份等待時機成熟的情緒，也要保有這份等待之外的努力和堅持”。

再者，就數學教師而言，相對于“一瞬相處激發出來的火花”，我們又應特別重視“激動狂喜之后深沉下來的結晶”。這也正是數學教學應當特別重視“總結、反思與再認識”的主要原因，包括對于這樣一些工作的高度重視，即通過自己的教學幫助學生逐步地學會學習，特別是，能通過“學會提問”由主要是在教師指引下進行學習逐步過渡到學習上的自我引領。

應當指出的是，盡管以上主要是圍繞數學教學進行分析的，相關論述又應說具有普遍的意義。對此，我們也可特別提及一個實例：李曉風，一名歷史教師。以下，是這位教師對自己的課為什么會受到學生的普遍歡迎乃至對他們的全部人生產生重要影響的自我總結：“學生們喜歡我的課，我覺得思考是個很重要的原因。”這也就是指，他希望的是能夠促進學生圍繞歷史問題主動地進行思考。也正因此，他在課上就會反復地強調：“現在我們進入了這個問題！”當然，他所談的主要是自己的理解：“我講的是我理解的歷史。”他對歷史課所應實現的目標也有具體的想法：“這是我的歷史課的一個目標。我想讓他知道更多的歷史事件，我想讓他學會思考，我想讓他建立一種價值觀與正義感。這是成為一個知識分子必要的條件。獨立思考，不屈服權威。咱們老強調創新精神和思維，其實創新精神不是說學點什么技巧就行，在人格上、在思想深處沒那東西是不行的。”［16］由此，我們也可對數學與歷史之間的不同點有大致的認識：如果說數學教學強調的是“數學史的方法論重建”，即如何使之對學生而言成為十分合理的，那么，歷史事實的分析或許就更多地涉及社會和文化的因素，特別是人的價值觀念與正義感。

其次，我以為，依據上述分析，我們也可引出這樣一個結論：相對于單純地強調教師應當如何進行教學，特別是各種教學方法的研究與應用，我們應當更加重視“課堂文化”的建設，即努力為學生創建一個好的“學習情境”。［17］從數學教學的角度看，這也就是指，我們應當努力創建這樣一種“數學課堂文化”：思維的課堂，安靜的課堂，互動的課堂，理性的課堂，開放的課堂。

具體地說，“思維的課堂、理性的課堂、開放的課堂”可被看成數學教育目標的具體體現，即使“努力促進學生的思維發展”成為師生的共同追求。另外，“安靜的課堂、互動的課堂”則涉及數學課堂的應有氛圍，特別是，很好地落實學生在學習過程中的主體地位，讓學生能夠積極地進行思考，并能通過表達與互動促進認識的不斷發展和深化。

從上述角度，我們也可更好地認識教師“言傳身教”的重要性，還包括這樣一個更深層次的認識：決定課堂生命力的不是教學方式或別的什么東西，而是教師的“學科氣質”。

最后，應當再次強調的是，就教師的“學科氣質”而言，我們既應看到不同學科之間的共同點，也應看到它們各自的特殊之處。例如，如果說優秀語文教師身上自然流溢的是“由內而外、厚積薄發的人性之美、激情之美”［18］，那么，優秀數學教師身上所散發的就應是“理性之光、智慧之光”。

再則，我們又應清楚地認識到這樣一點：教學是師生共同成長的過程，特別是，除去由學生成長帶來的快樂，這也是教師工作又一重要的幸福之源，這更可被看成教師職業的最大優點。

我愿借用這樣一句話來結束全文：“教育是什么？它的全部內涵就在你的精神氣質里。”［19］當然，所說的“精神氣質”應當同時包含“教育情懷（精神）”和“學科氣質”這樣兩個基本含義。

參考文獻：

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［13］ 鄭毓信.數學方法論［M］.南寧：廣西教育出版社，1991：前言.

［14］ 鄭毓信.數學深度教學的理論與實踐［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020：279.

［17］ 鄭毓信.注重“理論的實踐性解讀”：實例兩則——教師專業成長的主要途徑（二）［J］.教育研究與評論，2024（3）：4-10.

（鄭毓信，南京大學哲學系，教授，博士生導師。享受國務院特殊津貼專家，江蘇省文史研究館館員。從事學術研究與各類教學工作50多年，包括中學、大學、研究生教育與各類教師培訓工作，多次赴英、美等國以及我國港臺地區做長期學術訪問或合作研究，赴意大利、荷蘭、德國等國多所著名大學做專題學術講演。出版專著30余部，在國內外學術刊物上發表論文近500篇，學術成果獲省部級獎7次。在數學哲學、數學教育、科學哲學與科學教育領域有較大影響。）