培養具有成長型思維的自主學習者

摘 要：成長型思維與自主學習者天然耦合。培養具有成長型思維自主學習者的具體方式有任務驅動、多學科融合活動、評價展示學習成果等，從而讓學生更自信、更主動、更持續地投入學習活動，使其從被動的學習者轉變為主動的探索者，在實踐中不斷提升自主學習能力。

關鍵詞：成長型思維；自主學習者；教學策略

*本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃一般立項課題“指向培養自主學習者的語文對話教學實踐研究”（批準號：2022/Q/02/019/11）的階段性研究成果。

斯坦福大學心理學教授卡羅爾·德韋克在其專著《終身成長：重新定義成功的思維模式》中提出了成長型思維理念，認為智力可以通過持續努力與專注學習獲得提升。具有成長型思維模式的人堅信，挑戰性工作有助于提高自身智力和能力，面對艱巨任務時，即使可能遭遇失敗，也仍然保持信念并積極樂觀應對。這一思維模式對于培育自主學習者具有積極作用。

一、 成長型思維與自主學習者

（一） 成長型思維的價值意蘊

“成長型思維”與“固定型思維”相對。德韋克教授在書中將“成長型思維”與“固定型思維”進行了比較，認為成長型思維是一種以“智力可塑”為核心的信念體系，人的智力、才能、能力等都可以通過努力不斷獲得提升。近年來，大量的腦科學研究結果表明，大量的練習和不斷的努力會加強神經聯結。反復練習不僅能讓人在某一方面的技能表現得更加出色，而且可以帶來大腦結構的變化。［1］另外，具有成長型思維的人會比具有固定型思維的人更樂于接受挑戰，更愿意跳出自己的舒適區。當遇到挫折時，他們不僅會展現出越挫越勇、屢敗屢戰的精神狀態，而且能夠適時地調整策略，反思改進，使自己愈發接近成功。德韋克教授的這一理論揭示了個體在成功或失敗后出現不同反應模式的深層心理機制，使得個體內在的心理過程不再是一個看不見、摸不著的黑箱。［2］因此，我們可以說，具有成長型思維的人是具有理性精神的冒險者，他們愿意探索未知的世界，并且在這一過程中不斷主動實踐、反思、調整和提升。

（二） 成長型思維與自主學習者的天然耦合

自主學習者是指具有持續穩定的學習自信、靈活豐富的學習能力、樂觀積極的學習情緒等人格特征，能夠適應終身發展的現代學習者。自主學習者關于學習活動的認知、行為與情感，都與成長型思維的作用密不可分。具有成長型思維的學習主體，必然是優秀的自主學習者。

1. 成長型思維有助于自主學習者更自信地投入學習活動

成長型思維有助于自主學習者在學習之初就對目標保持強烈的好奇心，建立學習自信，呈現出樂于接受挑戰的積極心態。基于“智力可塑”這一認識，成長型思維能使自主學習者對學習活動保持較為穩定的熱情，能夠及時將遇到的困難轉化為過程資源。這些因成長型思維而形成的認知，使自主學習者在學習的各個階段都能堅定自信，推動學習活動朝更加積極的方向發展。理查德·梅耶強調，在學生參加一個任務前，他們必須對自己成功完成任務的能力有信心。［3］這可以理解為班杜拉所說的“自我效能知覺”，即相信自己具有組織和執行行動以達到特定成就的信念。［4］在自主學習者開啟學習時，這種信念能夠幫助他們較為順利地進入學習狀態。

2. 成長型思維有助于自主學習者更主動地投入學習活動

自主學習者解決問題時，能夠在自我效能的驅動下綜合認知、社會、情緒及行為方面的技能，并能把它們組織起來，用于達成不同的學習目標。在這一過程中，從學習者內部所具備的能力來看，具備成長型思維的自主學習者在確定學習目標后，能夠主動調節學習心態，監控、調整學習策略；主動建立新舊知識之間的連接，運用已有的學習經驗習得新知，并嘗試在生活中遷移運用；主動回顧并反思與學習成果相關的方式方法，更順暢地開展學習活動。從其外部表現來看，具備成長型思維的自主學習者會將錯誤案例當成學習工具，即使失敗也愿意繼續嘗試，主動與伙伴合作學習，主動在與他人的交流對話中表達與傾聽，完成學習經驗和信息的互換，幫助自己更高效地完成學習任務。

3. 成長型思維有助于自主學習者更持續地投入學習活動

具有成長心態的學生會堅持不懈地努力學習直到任務完成。［5］當自主學習者覺得自己必須完成某項學習任務時，會選取有效的思維方式助力自己持續努力，不達目的不罷休。具備成長型思維的自主學習者會更積極地調整學習心態，轉換學習方法，持續開展學習活動；完成學習任務之后，會及時回顧與反思學習過程中所展現出來的認知、行為與情感等，思考學習策略與學習行為的有效性。因此，從參與學習的全程來看，具備成長型思維的自主學習者對待學習活動可以始終保持穩定且持續的積極心態。當這種積極心態與學習自信、學習能力相結合時，自主學習者更容易獲得成功。

二、 培養具有成長型思維自主學習者的具體方式

根據成長型思維在學習過程中的重要性及其與自主學習者身份構建的關聯，我們的課堂教學需要采取多種方式，致力于培養學生學習的自信心，提升學生學習的能動性，促使學生更為持久地參與挑戰性學習活動，逐漸成長為具有成長型思維的自主學習者。

（一） 任務驅動的方式

成長型思維自主學習者的培養關注任務驅動的方式。任務驅動是建基于建構主義教學理論的教學法，講求任務的目標性和教學情境的創設，使學生帶著真實的任務在探索中學習。在此過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞任務，積極主動地應用學習資源，自主探索和互動協作，逐步培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。在任務驅動的學習情境中，學生成為知識的主動探索者和創造者。他們自信滿滿，充滿學習動力，積極尋找、整合和應用知識，在完成一個個挑戰性任務中形成創新思維和實踐能力。例如，在六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書閱讀的導讀課中，教師設置多個具有挑戰性的驅動任務，促進學生實現從知識學習到能力提升的轉換。具體驅動任務如下：

“編制魯濱遜的漂流年譜”，主要是梳理魯濱遜人生中的大事件，明確其人生軌跡。完成這項任務，學生不僅要細致梳理魯濱遜一生中的關鍵事件，還要按時間順序編排，以展現其人生軌跡的演變。

“編寫荒島生存指南”，主要是通過梳理魯濱遜在荒島上的求生經歷，繪制一份詳盡的荒島生存手冊。在編寫荒島生存手冊的過程中，學生需要仔細研讀原著中關于荒島生活的描述，總結魯濱遜在各種危機中展現出的生存技能，并結合具體情境提出應對策略。

“整理魯濱遜日記”，主要是在熟悉小說重要信息的基礎上重構小說內容，從旁觀者的角度形成一份魯濱遜探險日記。完成這項任務，學生需要在深入、全面了解小說內容的基礎上，根據人物特點、故事主旨等梳理出魯濱遜“漂流”中較為重要的事件，并按照日記的要求有條理地進行整理。

“探訪魯濱遜生活的時代”，主要是思考小說所反映的社會現實。完成這項任務，學生不僅要深入了解小說所涉及的社會環境，還要理解時代背景對小說撰寫所產生的影響以及作為反映社會現實的載體，小說本身所具備的價值和作用。

“探究魯濱遜的性格和其命運的關系”，主要是根據人物言行分析人物性格。完成這項任務，學生需要深入分析魯濱遜的言行舉止，揭示其性格特征，并將其與關鍵事件相聯系，以明確魯濱遜的性格對其命運的影響。

“走進魯濱遜的島上王國”，主要是對比理解文明與野蠻的差異。完成這項任務，學生需要對魯濱遜的島上王國有全面的認識，并能將魯濱遜所處時代的物質文明、精神文明與自己當下所處社會的物質文明、精神文明進行對比，從而了解多種因素對社會發展所起的影響。

“尋訪絕望島的自然生態”，主要是分析魯濱遜與島上環境的關系。完成這項任務，學生需要梳理魯濱遜上島之后對“絕望島”進行的改造，對比“絕望島”自然生態、人文景觀、居住環境、發展情況等方面的前后變化，并將其與魯濱遜的改造行為聯系起來，理解人類活動與環境變化之間的關系。

“探究魯濱遜和‘星期五’的關系”，主要是條分縷析魯濱遜與“星期五”之間的關系，挖掘魯濱遜的復雜性格。完成這項任務，學生需要全面考察魯濱遜與“星期五”之間的語言、行為及相互的心理變化，并結合外部因素探討人性的復雜。

環環相扣的8個挑戰性驅動任務，促使學生在確定閱讀范圍并進行自主閱讀的基礎上，有針對性地深入閱讀。學生繪制手抄報或思維導圖，撰寫小論文或頒獎詞，開展微型專題報告會……他們積極尋求志同道合的學習伙伴，并與伙伴緊密協作，深入交流共享。多樣化的驅動任務，給予了學生自信接受挑戰的正能量，驅動著學生積極主動地投入學習，從被動的學習者轉變為主動的探索者。持續學習動力的輸入，促使學生在合作探究中汲取群體智慧，增強學習信心；在學習意識上從“我想學”轉向“我能學”“我會學”，發展了成長型思維，生發了自主學習動力。

（二） 多學科融合活動的方式

成長型思維講求學習者能靈活遷移所學，解決生活中的實際問題。而實際問題的解決，不能依賴于某一學科的知識和能力，而是需要綜合運用多學科的知識和技能。成長型思維自主學習者的培養，需要讓學生在參與多學科融合活動中解決復雜問題，得到學習能力的持續提升。

自三年級開始，統編小學語文教材安排了綜合性學習單元，要求學生立足語文學習資源，綜合運用多學科知識與技能解決問題，持續獲得聽說讀寫能力以及語文核心素養的提升。例如，六年級下冊綜合性學習單元的主題是“難忘小學生活”，主要分為“回憶往事”與“依依惜別”兩部分內容。教學中，教師設計了“分享難忘回憶”“制作成長紀念冊”“設計畢業聯歡會”等多學科融合活動，引導學生將語言表達、美術繪畫、音樂設計、信息科技等學科資源融入語文學習，以學科實踐的方式自主思考和討論。

“分享難忘回憶”多學科融合活動要求學生借助PPT，結合圖片與音樂，敘述難忘的小學生活經歷與感受。學生選定“我最珍視的學習瞬間”“我最快樂的校園時光”等議題，主動結合語文、音樂與信息科技的相關知識和技能，深入探索小學六年學習生活中的點點滴滴。他們回顧那些激發自我潛能、促進自我蛻變的時刻，選取合適的音樂，運用生動細膩的語言敘述自己的成長經歷；他們借助多媒體工具，利用信息科技的知識與技能，繪制個人成長軌跡，制作個人回憶錄，讓學習成果可視化、情感化。

“制作成長紀念冊”多學科融合活動要求學生采用紙質或電子的形式，以時間為序制作成長紀念冊，并配上圖文說明。此情境活動，需要學生策劃、設計、編輯和排版，學會用文字、圖片、視頻等形式記錄生活、表達情感。學生將語文、美術、信息科技的相關知識與技能融為一體，以小學六年的時間為序，篩選值得紀念留存的瞬間，制作出紙質、電子的成長紀念冊，配以相關的圖文說明。這一過程不僅鍛煉了學生的動手能力、審美能力和信息技術應用能力，還讓學生學會了反思與總結，意識到成長是不斷積累、不斷超越自我的過程，每一次挑戰都是通往成功的必經之路。

“設計畢業聯歡會”多學科融合活動要求學生結合朗誦、演唱、舞蹈、情景劇等形式，舉辦聯歡晚會。學生主動將語文、音樂、藝術等學科的知識技能融入自己的設計，展現出了非凡的創造力。他們把語文課堂上學到的朗誦技巧融入節目，將音樂旋律、舞蹈節奏、文學知識與現實生活相結合編排情景劇，打造出了令人耳目一新的畢業聯歡會。從最初的創意碰撞到最終的舞臺呈現，學生自信面對挑戰，學會了在團隊中發揮自己的優勢，虛心傾聽他人意見并及時作出調整，學會了在失敗中尋找經驗。這些經歷讓學生的成長型思維得到了極大提升，有效夯實了學生的自主學習能力。

（三） 評價展示學習成果的方式

成長型思維的培養強調及時引導學生回顧反思學習歷程，及時評價展示學習成果。語文學科實踐活動中，教師需從評價方式、評價內容、評價主體等維度出發，構建多元評價體系，以正向激勵促進學生自信、主動、持續地學習。從評價方式的層面看，要兼顧過程性評價與終結性評價，全面審視學生自主學習的表現。仍以《魯濱遜漂流記》的導讀課為例，在過程性評價中，教師側重讓學生認識到主動完成各項任務、積極參與各類活動、與同伴深入交流分享的價值；在終結性評價中，教師搭建平臺，鼓勵學生展示成果，讓學生清晰地把握學習優勢與不足，及時取長補短，不斷反思與提升。如在編制魯濱遜漂流年譜、編寫荒島生存指南、分析人物性格等時，教師關注學生梳理事件、繪制手冊、提出對策過程中展現的批判性思維和自我評估能力發展情況，適時讓學生展示評價自己制作的年譜、繪制的手冊、編寫的指南等。自我展示和自我評價，增長了學生挑戰自我、超越自我的勇氣和信心。就評價內容來看，教師注重學生正面情感、態度及價值觀的發展。如在“分享難忘回憶”多學科融合活動中，除了評價學生融合多學科知識收集“回憶”的情況，還關注評價他們生成的勇氣、毅力及創新精神；在“制作成長紀念冊”多學科融合活動中，除了評價學生融入多學科知識制作紀念冊的情況，還重視評價他們感恩他人、尊重他人的情感；在“設計畢業晚會”多學科融合情境活動中，除了評價學生利用多學科知識和技能設計晚會的情況，還注重評價學生勇于嘗試與創新的品質。

就評價主體來看，學生自評，能夠提升自我認知；伙伴互評，能夠讓學生從多個角度審視自己，強化團隊協作與相互欣賞；教師評價，是在提供專業指導的基礎上，能夠幫助學生形成積極向上、自信昂揚的學習心態；家長評價，提供家庭支持與鼓勵，能夠催生學生主動學習的動力。各評價主體形成合力，共同作用于成長型思維自主學習者的養成。

培養具有成長型思維的自主學習者，對提升學生持續穩定的學習自信、樂觀積極的學習情緒等人格特征有著積極的推動效果。教學實踐中，教師需要將學生視作真正的學習主體，為學生提供足夠的時空，使學生能夠自信、主動、持續地投入對話、探討、體驗等活動中；需充分考慮學生的心理特征、學力水平、學習情境、學習心態等，調動豐富的學習資源，采取多種類型的學習方式，使課堂、教師甚至是學習伙伴都成為學生自主學習的支持者，使其能夠自覺投入學習過程，體驗學習帶來的樂趣。

參考文獻：

［1］ 梅海燕，金泠，張果，等.基于腦科學的成長型思維培養：發展每一個學生的潛能［J］.中小學管理，2018（6）：47.

［2］ 李凌艷，耿麗娜.成長型思維模式干預項目及其對我國自主發展教育落地的啟示［J］.教育科學研究，2018（9）：80.

［3］［5］ 理查德·M.卡什.自我調節課堂：幫助學生學會學習［M］.丁旭，車燕虹，盛群力，譯.上海：華東師范大學出版社，2023：30，15.

［4］ 阿爾伯特·班杜拉.自我效能［M］.繆小青，李凌，井世潔，等譯.上海：華東師范大學出版社，2022：3.

（梅佳祺，江蘇省蘇州市平江實驗學校。江蘇省教科研工作先進個人，姑蘇教育青年拔尖人才。）