班級(jí)育人：困境、發(fā)生邏輯與路徑優(yōu)化

摘 要 班級(jí)是學(xué)校教育最小的單位，承載著重要的育人使命。針對(duì)班級(jí)育人重管理輕教育，班主任與科任教師嚴(yán)重脫節(jié)，育智多過(guò)育德，班級(jí)教育空心化等困境，審視班級(jí)育人的主體、組織和實(shí)踐邏輯，著力提升班主任核心能力，從班級(jí)走向班集體，以班級(jí)課程為載體，把握班級(jí)育人目標(biāo)與課程目標(biāo)的關(guān)系，以回應(yīng)新時(shí)代要求的課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，優(yōu)化班級(jí)育人實(shí)踐路徑，更好地發(fā)揮班級(jí)育人功能。

關(guān) 鍵 詞 班級(jí)育人；現(xiàn)狀；發(fā)生邏輯；實(shí)踐路徑

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）09-0065-05

①本文系廣東省2025年度重點(diǎn)項(xiàng)目中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃“加速時(shí)代的家校關(guān)系及沖突管理研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2025ZQLK016）階段成果。

何謂班級(jí)育人？以“我的班級(jí)育人60年”榮獲2022年國(guó)家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)的李庾南老師作出了如下定義：“我始終認(rèn)為，‘班級(jí)育人’不等于、不只是通過(guò)班務(wù)管理和狹義的班級(jí)德育活動(dòng)來(lái)育人，而是將所有教育教學(xué)行為都放在‘班級(jí)育人’范圍內(nèi)，是廣義的‘班級(jí)育人’。這就決定了‘班級(jí)育人’是一種系統(tǒng)性和整體化的教育實(shí)踐活動(dòng)。”[1]班級(jí)育人的前提是班級(jí)授課制的存在，班級(jí)授課制最早起源于16世紀(jì)的歐洲，捷克教育家夸美紐斯于1632年出版《大教學(xué)論》，為班級(jí)授課制提供了理論依據(jù)。在我國(guó)，1862年京師同文館第一次采用班級(jí)授課制。

班級(jí)授課制從誕生發(fā)展至今，從其功能看，發(fā)揮的是“授課”功能，即有組織地開(kāi)展學(xué)科授課。為了管理的需要，班級(jí)管理的責(zé)任人也應(yīng)運(yùn)而生，我國(guó)中小學(xué)班主任制度是“中西結(jié)合”的產(chǎn)物，經(jīng)歷了級(jí)任制、導(dǎo)師制、 班主任制三個(gè)階段。[2]長(zhǎng)期以來(lái)，班主任與班級(jí)更多的是發(fā)揮“管理”與“組織”的功能。新時(shí)代，為更好地落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，我們須重新審視當(dāng)前班級(jí)育人的現(xiàn)狀，厘清班級(jí)育人發(fā)生的邏輯，探索高質(zhì)量班級(jí)育人的實(shí)踐路徑。

一、現(xiàn)狀審視：班級(jí)育人功能的實(shí)現(xiàn)困境

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論及教學(xué)的簡(jiǎn)明性和迅速性時(shí)，認(rèn)為“一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的，而且也是要緊的；因?yàn)椋瑢?duì)教師，對(duì)學(xué)生，這都是一種最有利的制度。”[3]盡管夸美紐斯是從同儕教育的有益性提出班級(jí)育人的意義，但是，從組織角度看，班級(jí)依然是一種行政組織。尤其是我國(guó)確定專門班主任職位后，班主任就是“中國(guó)最小的班級(jí)的主任”。在實(shí)踐中，“班級(jí)”“育人”功能的實(shí)現(xiàn)也因此面臨重重阻隔。

班級(jí)重管理輕教育。關(guān)于管理和教育的關(guān)系，赫爾巴特有一段非常精典的論述：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育。此外，如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，那么任何課都是無(wú)法進(jìn)行的。”“要將屬于兒童教養(yǎng)的一切工作在真正的教育者與父母中間作出認(rèn)真的分工的話，那么必須努力在分工的兩方面之間適當(dāng)?shù)亟⒙?lián)系，使他們相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。”[4]赫爾巴特論及的是父母和教育者的分工與聯(lián)系，但是，當(dāng)管理與教育兩項(xiàng)工作集中到班主任一個(gè)人身上時(shí)，其在實(shí)踐中很容易偏向管理而忽視教育。盡管在日常學(xué)校教育生活中，我們常說(shuō)的班主任組織的班會(huì)課、科任教師的學(xué)科育人、班級(jí)參與的學(xué)校活動(dòng)等，都是在育人。但是，這些活動(dòng)本質(zhì)上是在管理的邏輯下進(jìn)行的，缺乏系統(tǒng)性和頂層設(shè)計(jì)。諸如以班級(jí)為單位的手機(jī)管理、作業(yè)管理、自修紀(jì)律管理……無(wú)不體現(xiàn)“管理至上”。

班主任責(zé)任“無(wú)限”。自從出現(xiàn)班主任崗位，但凡班級(jí)學(xué)生發(fā)生的任何事，均與班主任教育有關(guān)系。例如，某科任教師上課過(guò)程中，有學(xué)生不聽(tīng)課甚至擾亂課堂紀(jì)律，科任教師通常會(huì)找班主任“告狀”，讓班主任來(lái)“收拾”。對(duì)此，一些學(xué)校向全體教師提出要求“你的課堂你作主”，希望以此增強(qiáng)科任教師的育人意識(shí)，同時(shí)也為班主任減輕負(fù)擔(dān)。正因?yàn)槿绱耍叭恕崩砟畹玫狡毡檎J(rèn)可。但是在現(xiàn)實(shí)中，班主任與科任教師在“育人”與“育分”的問(wèn)題上依然涇渭分明，班主任承擔(dān)著育人的無(wú)限責(zé)任。

班級(jí)教育“空心化”。班主任在組織班級(jí)學(xué)生教育過(guò)程中，內(nèi)容大概可以分為：一是學(xué)科學(xué)習(xí)。這是占據(jù)學(xué)生最多時(shí)間，也是學(xué)校教育的最核心部分。二是學(xué)校活動(dòng)。以班級(jí)為單位參加學(xué)校的大型活動(dòng)，如校運(yùn)會(huì)、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)、日常升旗儀式等。三是班級(jí)活動(dòng)。主要指以班主任為主導(dǎo)，以班級(jí)學(xué)生為主要對(duì)象開(kāi)展的教育活動(dòng)。如班會(huì)課、班級(jí)家長(zhǎng)會(huì)、班級(jí)外出實(shí)踐等。對(duì)于以上三類教育內(nèi)容，班級(jí)依然還是一種行政組織方式，班主任通常被視為組織者、管理者，而非班級(jí)文化的策劃者、班級(jí)課程設(shè)計(jì)者，“育人”角色的缺失帶來(lái)的是班級(jí)育人的“空心化”，德育往往只有淺表的形式而無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

以上班級(jí)育人的種種現(xiàn)象，帶來(lái)的是“育人與育分的倒置”“班務(wù)與教學(xué)脫節(jié)”“學(xué)科與學(xué)科的割裂”[5]的困境，極大影響了班級(jí)育人功能的發(fā)揮，給班主任帶來(lái)的是“雜事多”“壓力大”的負(fù)面職業(yè)體驗(yàn)。由此，重新審視班級(jí)育人的底層邏輯已經(jīng)是刻不容緩。

二、系統(tǒng)重構(gòu)：班級(jí)育人的底層邏輯審視

美國(guó)心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納于20世紀(jì)80年代提出的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，影響個(gè)體發(fā)展的因素有四個(gè)方面，這四個(gè)方面也稱為系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。[6]如果將班級(jí)看成是一個(gè)個(gè)體，那么影響班級(jí)發(fā)展的因素則構(gòu)成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，家長(zhǎng)、學(xué)生、班主任（含科任教師）就構(gòu)成班級(jí)的微觀系統(tǒng)，他們之間的關(guān)系構(gòu)成中間系統(tǒng)。其中，學(xué)生與教師所在學(xué)校的文化，以及學(xué)生家長(zhǎng)所在的社區(qū)環(huán)境構(gòu)成外層系統(tǒng)，社會(huì)文化與教育政策等則是宏觀系統(tǒng)（圖1）。班級(jí)生態(tài)的四個(gè)系統(tǒng)之間互相影響，共同作用于班級(jí)的成長(zhǎng)。

在這一班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)中，班級(jí)育人功能的實(shí)現(xiàn)取決于生生、師生、師師、家?guī)熀陀H子之間在價(jià)值觀、行為內(nèi)容、行為方式等方面與環(huán)境的相互良性影響，從而促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)每個(gè)個(gè)體的共同生長(zhǎng)。從這個(gè)意義上講，班級(jí)育人的邏輯理路應(yīng)當(dāng)從主體邏輯、組織邏輯和實(shí)踐邏輯三個(gè)層面展開(kāi)分析。

1.主體邏輯：提升班主任育人的核心能力

主體邏輯通常指的是主體在行動(dòng)和決策時(shí)所遵循的內(nèi)在邏輯。在我國(guó)當(dāng)前教育體制下，班級(jí)授課制依然存在。班級(jí)是實(shí)施學(xué)校教育的基本組織單位，班主任是班級(jí)的核心和靈魂人物。但是，關(guān)于班主任角色和擔(dān)當(dāng)，學(xué)界已達(dá)成共識(shí)，即從“管理者”到“領(lǐng)導(dǎo)者”[7]。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和新課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）頒布以來(lái)，學(xué)者又從不同角度提出了班主任核心素養(yǎng)或班主任專業(yè)素養(yǎng)[8]，包括價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)情感、必備能力等方面。尤其對(duì)于必備能力，提出班主任應(yīng)具備班集體建設(shè)能力、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)能力、教育溝通協(xié)調(diào)能力等。這些研究為新時(shí)代的班主任走出“重管輕育”的誤區(qū)，發(fā)揮班級(jí)育人功能，提高班主任專業(yè)素養(yǎng)指明了發(fā)展方向。

班級(jí)育人的場(chǎng)域是“班級(jí)”，“班級(jí)”是以一定標(biāo)準(zhǔn)劃分，以一定人數(shù)組建的一群幾乎天天在一起學(xué)習(xí)、生活、勞動(dòng)的人。從最初的一群人逐漸發(fā)展成一個(gè)集體，這本身就是教育的過(guò)程，也是教育的手段而非簡(jiǎn)單的管理手段。班主任與普通學(xué)科教師育人最大的不同，就是班級(jí)場(chǎng)域的差異。因此，在班主任專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成中，教育理念、教育情懷、教育態(tài)度、教育知識(shí)、教育能力已成共識(shí)。但是，基于班級(jí)場(chǎng)域，班主任與科任教師的育人能力最大的區(qū)別，應(yīng)當(dāng)是班主任應(yīng)具備集體主義教育能力、課程領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力等“三力”，這構(gòu)成班主任之所以成為班主任的核心能力。

其中，課程領(lǐng)導(dǎo)力和文化領(lǐng)導(dǎo)力已有諸多討論，在此，重點(diǎn)討論集體主義教育能力。集體主義教育在不同的歷史階段具有不同內(nèi)涵，在中小學(xué)教育實(shí)踐中，不少班主任對(duì)集體主義教育存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，如認(rèn)為“集體主義”就是不允許有個(gè)人利益，這導(dǎo)致其班級(jí)育人實(shí)踐容易采取扼殺、抵制學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和張揚(yáng)。在這種異化的、虛假的集體主義教育觀之下，班級(jí)育人顯然無(wú)法真正發(fā)生。正確的集體主義教育觀至少具有如下底層邏輯：一是班級(jí)共同利益至上，且指向班級(jí)共同生長(zhǎng)的文化，包括班級(jí)共同公約類型的制度文化。二是重視和促進(jìn)個(gè)性成長(zhǎng)，班級(jí)是一個(gè)集體場(chǎng)域，在共同利益追求下，班級(jí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，讓學(xué)生追求個(gè)性化成長(zhǎng)，如讓學(xué)生在某個(gè)學(xué)科或某項(xiàng)技藝的特長(zhǎng)得以發(fā)展。學(xué)生各展其長(zhǎng)，共同促進(jìn)班級(jí)的生長(zhǎng)。而集體主義教育的方法應(yīng)更多采用集體活動(dòng)，讓學(xué)生在集體活動(dòng)中感悟生活而非簡(jiǎn)單“說(shuō)教”。

2.組織邏輯：從班級(jí)走向班集體

組織邏輯通常指的是組織在運(yùn)作、管理和決策里程中所遵循的邏輯，這通常跟組織的結(jié)構(gòu)、文化、目標(biāo)等有關(guān)。班級(jí)是學(xué)校組織學(xué)生學(xué)習(xí)的組織單位，“而班集體卻是自班級(jí)組建以來(lái)、經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的不懈努力而逐步形成的，是一種價(jià)值判斷”[9]。什么樣的班級(jí)才會(huì)促進(jìn)育人的真正發(fā)生？在厘清主體邏輯，即班級(jí)的核心人物班主任應(yīng)具備“班級(jí)場(chǎng)域”的專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)上，我們需要進(jìn)一步思考，班級(jí)作為一種特殊的育人組織應(yīng)當(dāng)具備怎樣的特質(zhì)。

如圖1所示，在班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)中班級(jí)是組織的首要因素，其中學(xué)生、班主任（含科任教師）和家長(zhǎng)之間的多種關(guān)系構(gòu)成班級(jí)的中間系統(tǒng)，他們既是班級(jí)生態(tài)的締造者也是班級(jí)生態(tài)的組成者。有好的關(guān)系，才會(huì)有好的教育。班級(jí)中締結(jié)的所有關(guān)系主體都是具有獨(dú)立人格的個(gè)體，在班級(jí)中有真實(shí)的情感體驗(yàn)和意愿的表達(dá)。因此，班級(jí)應(yīng)當(dāng)成為“班級(jí)育人的共同體”，人人都能定位好各自育人的角色，發(fā)揮各自育人的主體作用，將“管理”“教育”“教學(xué)”三者有機(jī)融合。這將有助于班級(jí)生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)主體明確各自的責(zé)任，從而破解班主任責(zé)任“無(wú)限”的問(wèn)題，

有了好的關(guān)系，就為更加上位的班級(jí)文化的構(gòu)建提供了基礎(chǔ)。班級(jí)文化是班級(jí)共同體的價(jià)值追求，是達(dá)成目標(biāo)的信仰。班級(jí)文化應(yīng)基于國(guó)家育人目標(biāo)，觀照學(xué)校歷史與文化，基于全體班級(jí)成員對(duì)“畢業(yè)生畫(huà)像”的共同敘事，最終提煉為班級(jí)育人的目標(biāo)，各種身份的生命個(gè)體為了共同的育人目標(biāo)而互相滋養(yǎng)，班級(jí)逐漸成為促進(jìn)共同生命成長(zhǎng)的班集體。“人類的智力和情感發(fā)展，不是因?yàn)楸灸苴呄蚨饾u展開(kāi)，而是因?yàn)樵谏?dāng)中，他們體驗(yàn)了人際互動(dòng)有規(guī)則的秩序。”[10]

3.實(shí)踐邏輯：以課程為育人載體

在育人三要素中，主體邏輯即育人者的育人素養(yǎng)，組織邏輯即育人的生態(tài)環(huán)境，實(shí)踐邏輯即育人的載體。育人的過(guò)程在某種程度上可以理解為，授課者用“課”的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“過(guò)程”，即“課程”的本義“通道、跑道。”“國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度最有意義的創(chuàng)新之處就在于，從課程管理走向課程治理、課程領(lǐng)導(dǎo)，賦予學(xué)校部分課程決策權(quán)。”[11]學(xué)校課程方案是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵，也是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、深化教育教學(xué)改革、全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，改變千校一面，實(shí)現(xiàn)多樣化、特色化發(fā)展的重要方略。伴隨著對(duì)課程建設(shè)內(nèi)涵理解的深入，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校課程建設(shè)歷經(jīng)了一個(gè)從關(guān)注局部校本課程到整體學(xué)校課程的過(guò)程。[12]

學(xué)校課程建設(shè)的哲學(xué)之問(wèn)即“要把孩子們培養(yǎng)成什么樣的人”。學(xué)校理應(yīng)從“畢業(yè)生畫(huà)像”的育人目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合學(xué)校歷史和文化，以學(xué)生核心素養(yǎng)為參照，設(shè)計(jì)諸多綜合性學(xué)校課程，豐富學(xué)校課程體系。從班級(jí)組織運(yùn)行上，班主任理應(yīng)組織全班學(xué)生或尊重學(xué)生選擇進(jìn)行學(xué)校課程的學(xué)習(xí)，或參與學(xué)校某項(xiàng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，以期完成國(guó)家要求的“學(xué)分制”，從而達(dá)到學(xué)校的育人目標(biāo)。“班級(jí)”在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，起到“組織”和“參與”的作用。從班級(jí)育人的實(shí)踐邏輯上，班級(jí)僅僅“參與”學(xué)校課程是不夠的，這無(wú)法充分體現(xiàn)班級(jí)育人的特色化和個(gè)性化。以學(xué)校課程為基點(diǎn)，結(jié)合班級(jí)育人目標(biāo)，創(chuàng)生班級(jí)課程才是班級(jí)育人真正落地的實(shí)踐路徑。

三、路徑優(yōu)化：班級(jí)課程的創(chuàng)生構(gòu)想

基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，班級(jí)育人存在的“重管輕育”，是組織邏輯層面的問(wèn)題；班主任無(wú)限責(zé)任而導(dǎo)致的“育人難為”，是主體邏輯的問(wèn)題；班級(jí)教育無(wú)內(nèi)容的“空心化”，則是實(shí)踐邏輯層面的問(wèn)題。而能將主體、組織與實(shí)踐三者黏合在一起的，唯有課程。因?yàn)椋n程是育人的主渠道、主陣地，其目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程涉及多要素和班主任、學(xué)生、科任教師和家長(zhǎng)等多主體。況且，課程具有選擇性，為學(xué)生留下空間，以培養(yǎng)每個(gè)個(gè)體的獨(dú)立生長(zhǎng)；課程為學(xué)生而存在，根據(jù)學(xué)生需要，為了學(xué)生發(fā)展，尊重差異。因此，構(gòu)建科學(xué)而富有個(gè)性的班級(jí)課程，便成為突破上述困境，優(yōu)化班級(jí)育人路徑的關(guān)鍵。班級(jí)課程作為國(guó)家課程、地方課程和校本課程三類課程框架下的延伸與具化，是落實(shí)學(xué)校課程班本化的基點(diǎn)，其創(chuàng)生同樣遵循基本的課程要素并具有自身的要求。

1.把握班級(jí)育人目標(biāo)與課程目標(biāo)的關(guān)系

班級(jí)育人目標(biāo)是國(guó)家育人目標(biāo)和學(xué)校文化在班級(jí)中的反映。其建構(gòu)理應(yīng)在班主任主導(dǎo)下，傾聽(tīng)班級(jí)學(xué)生、家長(zhǎng)和科任教師的聲音，由班級(jí)全體人員共同勾畫(huà)畢業(yè)生形象的期待。例如，李庾南老師的班級(jí)育人目標(biāo)是“自育·互惠·立范”，其中，“自育”是學(xué)生以自我為對(duì)象而進(jìn)行的教育行為；“互惠”指在德育場(chǎng)域中，人與人之間相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步；“立范”主要指教師為學(xué)生或與學(xué)生一道尋找、樹(shù)立榜樣。[13]課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)班級(jí)育人目標(biāo)的具體實(shí)施手段，班級(jí)課程以班級(jí)為實(shí)施單位，人數(shù)相對(duì)小，為課程系統(tǒng)性實(shí)施提供保障。值得強(qiáng)調(diào)的是，班級(jí)課程一定是國(guó)家育人目標(biāo)的具化，學(xué)校課程的細(xì)化，要與立德樹(shù)人緊密相連，要關(guān)照學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，而不是為了特色而特色，為了課程而課程。

2.圍繞目標(biāo)系統(tǒng)建構(gòu)班級(jí)課程內(nèi)容

班級(jí)課程內(nèi)容是圍繞育人目標(biāo)和課程目標(biāo)展開(kāi)的知識(shí)體系建構(gòu)。從班主任個(gè)體而言，李庾南老師在長(zhǎng)期實(shí)踐中，構(gòu)建了系統(tǒng)的“治班課程”，包括“家國(guó)情懷、理想教育、紅色文化、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、生活準(zhǔn)備、心理優(yōu)化、班本文化、離隊(duì)或入團(tuán)、畢業(yè)離校、家校共建等方面內(nèi)容”[14]。讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐、生活準(zhǔn)備課程中實(shí)現(xiàn)“自育”；在離隊(duì)或入團(tuán)，畢業(yè)離校，家校共建中達(dá)成“互惠”；在家國(guó)情懷和紅色文化教育中養(yǎng)成“立范”。從學(xué)校特色班級(jí)建設(shè)而言，榮獲國(guó)家教學(xué)成果二等獎(jiǎng)的G校，以學(xué)校軍隊(duì)歷史與紅色文化為基點(diǎn)，創(chuàng)立了全國(guó)第一個(gè)高中國(guó)防實(shí)體班。其圍繞“培養(yǎng)有正確價(jià)值觀、健全人格和陽(yáng)光氣質(zhì)的人”的學(xué)校育人目標(biāo)，從價(jià)值觀、品格、氣質(zhì)三方面細(xì)化提出班級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了大國(guó)防教育課程（見(jiàn)表1）。

3.課程實(shí)施力求多主體協(xié)同育人

相比傳統(tǒng)課程實(shí)施，當(dāng)下課程改革的最大亮點(diǎn)之一便是主張校家社多主體協(xié)同育人。相比學(xué)校課程而言，班級(jí)課程小而精，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人更便捷。一是可整合班內(nèi)外資源，組織內(nèi)科任教師與家長(zhǎng)組成“家-師”協(xié)同育人共同體，每一個(gè)家長(zhǎng)都可能成為一門班本課程的實(shí)施者。二是協(xié)同區(qū)域內(nèi)外資源，班主任可開(kāi)發(fā)社會(huì)資源，利用數(shù)智化賦能，與其他地區(qū)學(xué)校的班級(jí)結(jié)成共同體。例如，與石油產(chǎn)區(qū)的班級(jí)結(jié)成“石油是怎樣產(chǎn)出的”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)共同體，利用數(shù)智化連線創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)共同研討，生成一系列班級(jí)成長(zhǎng)課程。班級(jí)課程的實(shí)施要有制度化的保證，在班主任任職連續(xù)性，課時(shí)與場(chǎng)地，人員與經(jīng)費(fèi)等方面，學(xué)校要給予充分保障，方能使課程走深走實(shí)。

4.課程評(píng)價(jià)注重過(guò)程增值

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”的要求，2022年新課程方案也明確提出，“關(guān)注學(xué)生真實(shí)發(fā)生的進(jìn)步，積極探索增值評(píng)價(jià)”。這提示學(xué)校，新時(shí)代評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)是用評(píng)價(jià)激發(fā)“學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)增值評(píng)價(jià)理念。班級(jí)課程評(píng)價(jià)總的原則應(yīng)當(dāng)以“促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)”為標(biāo)準(zhǔn)，以體驗(yàn)式評(píng)價(jià)為主，注重過(guò)程性。這里要強(qiáng)調(diào)過(guò)程性即生長(zhǎng)性，關(guān)注學(xué)生在自我體驗(yàn)中感悟?qū)W習(xí)的獲得感。

創(chuàng)生班級(jí)課程是班級(jí)育人真正發(fā)生的最后一公里，只有以“班級(jí)”為單位，有了班級(jí)的文化、育人目標(biāo)和育人課程，班級(jí)育人才立得住腳。班級(jí)育人的應(yīng)然狀態(tài)是常研常新，需要理論學(xué)者和實(shí)踐者不斷開(kāi)拓思路，探索班級(jí)育人的路徑和實(shí)效性。

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責(zé)任編輯 毛偉娜