園長的幼兒園自我評估觀及其實踐樣態

［摘 要］ 自我評估是幼兒園教育質量持續改進的引擎，也是落實《幼兒園保育教育質量評估指南》的重點與難點。對于園長有關自我評估認識的探討，是一個重要的前置性問題。本研究以京滬兩地13位園長為研究對象，采用非結構化深度訪談，通過主題分析法深入探析園長對自評主體、常態化自評機制以及自評與外評關系等問題的認識，并在此基礎上從組織架構、標準制定、自評實施和結果運用四個維度分析了自評實踐的不同樣態，嘗試構建出不同發展水平園所自評的階段性理論構想。最后，本研究從激發園所自主性與自我意識、探索現代治理改革以及完善持續改進等方面提出了針對性對策與建議。

［關鍵詞］ 幼兒園自我評估；園長；自我評估觀；實踐樣態

一、問題提出

（一）從外部走向內部：現代化教育評價改革的必由之路

2022年教育部《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）高度強調自我評估的重要地位，首次提出構建常態化的自我評估機制，并將外部評估的功能價值最終落實到自我評估的完善上來，鮮明地體現了當前我國幼兒園質量評估重心從外部走向內部的轉向。這一轉向也是對現代學校治理理論下評價改革探索的回應。有效的自我評估能充分調動園所內各主體的積極性，使得多主體參與教育治理、實現學校層面的善治成為可能。在實踐場域中，進行自我評估還是學校自我認識與自主實踐的中介，是統一個體需要和社會標準的途徑，是實現自主發展的重要手段。[1]如在學校自我評估的發軔地歐洲，歐盟就曾充分肯定了自我評估相對于外部評估能為學校、教師和學生等多主體帶來更為積極的變化，是支持學校發展最為關鍵的機制之一。[2]

（二）考責與自治的博弈：自我評估樣態的多重選擇

學校自我評估的發展史在一定程度上可以視為外部考責壓力與學校自治訴求之間的博弈與協調，二者在特定歷史條件下此消彼長，衍生出了自我評估的多種樣態。總體來看，兩者關系趨向于在外部壓力與內部動力保持平衡，在此基礎上，自下而上、由內而外的學校自治生態逐步形成。與此趨勢相呼應，陳惠英將學校自評的發起動力梳理為外部動力主導、外部動力推動以及外部動力引導三個階段，其呈現出越來越依靠內部力量的趨勢。[3]劉昊進一步將幼兒園自評劃分為三種形態：外驅式，即以迎合外部評估為動力；周期式，即由內部力量驅動但采取了獨立于日常管理的方式；滲入式，即將自評的思維和方法融入日常管理并成為園所質量文化的一部分。[4]幼兒園自評呈現出逐漸從附屬于外部評估體系，到獲得獨立地位，再到真正實現常態化的發展路徑。

《評估指南》以政府文件的形式提出對幼兒園自評的要求，引發了各地對自評的熱議與探索，從外部力量和內生動力關系的視角觀之，這本身就頗為值得玩味，其實踐中涌現出的多種樣態更值得深入考察。

（三）認知形塑現實：園長認識對自我評估的重要作用

新制度主義理論認為一項新的制度之所以能夠發揮功用，是規制、規范和文化—認知三大核心因素相互作用的結果。[5]其中文化—認知要素是關于世界的、內化于行動者個體的系列符號表象，是一種最深層次的合法性支撐。[6]在幼兒園自我評估中，文化—認知要素集中體現于幼兒園對自評工作價值意義的理解，這一理解往往不取決于政府下達的制度文本本身，而是基于個體對制度功能、價值的理解，及其自身隱含的心理期待。已有研究表明，園長的認知對自評工作的影響主要體現在兩方面：一是影響自評的動力。在組織變革視域下，管理者的認知是將外部動力轉換為使能動力的核心因素。[7]只有提升管理者對自評的認識水平，才能帶動教師整體的投入并最終實現學校治理結構調整和質量改進。[8]二是影響自評的質量。有研究發現園長對外部標準和評價反饋的覺知，尤其是其積極的態度，會影響到園所內部自評與改進成效，[9][10]自評只有被視為一種自下而上、指向質量提升而非迎合上級要求的過程，才能真正地發揮促進質量提升的作用。[11]

具體而言，在與外部評估的博弈中，園長如何看待自我評估，是更多地將其視為應付制度要求的程序，還是更多地將其視為自我審視和改進的渠道？園所自評在此觀念影響下呈現出了怎樣的真實樣態？這些都是落實《評估指南》自評要求時需要回答的前置性問題。在這一背景下，本研究遵循自評開展的基本邏輯，通過深度訪談探析園長對《評估指南》中自我評估的認識及其實踐開展狀況，嘗試對數據進行類型剖析和理論建構，以為正確開展自評工作、有效推進學校改進提供有益借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象

為深入探究園長對《評估指南》實施后幼兒園自我評估的覺知、行為和體驗，本研究邀請北京和上海兩地的園長為訪談對象，這主要是考慮到兩地在政策與實踐方面具有較高敏感度與創新性，是自我評估的先行者，兩地園長的觀念和做法對其他地方落實《評估指南》有一定借鑒價值。①值得指出的是，本研究旨在探討園長對自評本身的看法，并非意在比較兩地園長認識的地區差異，因此未從此方面進行分析。

本研究依循理論取樣（theoretical sampling）原則，以園所等級為參照，首先邀請一地在自評方面有更多經驗和更高水平的園長，以從最大程度上構建編碼體系的最寬邊界，繼而以同樣思路邀請另一地園長參與研究。研究過程中通過持續比較技術（constant comparison）編碼，直到實現信息飽和（saturation）、不再產生新的編碼意義為止停止招募，表1呈現了訪談對象的基本情況，同樣也是被訪者的參與順序。

（二）研究方法與工具

本研究采用一對一深度訪談法，通過線上線下相結合的方式對園長進行訪談。

訪談工具采用自編的《園長的幼兒園自我評估觀及其實踐》提綱，內容包括基本信息、園長對自評的認識（自評主體、常態化自評、自評與外部評價關系），以及自評實踐狀況（組織架構、標準制定、自評實施、結果運用等）。訪談提綱是非結構化的，以上所列維度僅用于提示研究者在訪談過程中適度限定談話范圍，并不用來限定或提示被訪談者的發言內容。如“在《評估指南》背景下，請您談談幼兒園開展的哪些活動是自評”；訪談以自由談話的形式展開，通過提問和不斷追問，保證被訪談者能夠自由、全面、原本地闡述本人對自我評估的理解及其所在幼兒園的實際做法。

（三）分析方法與步驟

1. 分析方法。

本研究采用主題分析法（thematic analysis）對訪談文本進行質性分析。主題分析法基于解釋現象學，著重對數據中浮現出的主題和模式進行總結以描述主體的經歷和行為，并通過解釋、聯系來進行深入的敘事性分析。[12]與扎根理論旨在通過探索性研究發展出新的理論不同，主題分析更擅長于總結數據中浮現的主題并進行闡釋，主題與其在材料中出現的頻次無關，而與重要性有關，[13]這一定位更符合本研究通過訪談了解園長不同的自評觀及其實踐樣態的研究目的。

2. 分析步驟。

遵循自評開展的基本邏輯，本研究將“自上而下的推論式編碼”（deductive category construction）與“自下而上的歸納式編碼”（inductive category construction）相結合，采用多階段混合提取方式來構建類目、形成主題，主要分為4個大的階段。[14]

第一階段：初步整理和閱讀文本，完成重要文段備忘錄。本研究整理了13位園長訪談文本共計119 133字。

第二階段：初次編碼，即“創建初步主題類目、形成主題類目體系”“對每一個主題類目下的內容進行編碼，以創建子類目”“定義子類目”。基于分析差異化原則，最初的主題類目按照自上而下的推論式編碼原則從研究問題中直接構建。其中，“園長自評觀”形成2個主題類目，即對自評本身的理解、對自評和外評關系的認識，“自評實踐樣態”形成4個主題類目，即組織架構、標準體系、自評實施、結果運用，共計6個主題類目。

繼而，在每個主題類目下，按照自下而上的歸納式編碼原則逐步聚合為初始子類目。具體分兩個步驟：一是在語義水平（semantic level）上編碼。編碼單位不以詞語或段落等形式化標準為依據，而是基于具有完整觀點和結構的語義范圍（semantic boundary），由此同一個語義范圍可能包含多個句子甚至多個段落，而同一個段落可能會歸屬多個語義范圍，本研究共解析出315個語義范圍；二是在潛在水平（latent level）上形成子類目。研究進一步提取語義背后的潛在含義，尋找數據集中出現的模式，并根據某個重要概念浮現的盛行率（prevalence）高低來確定是否將其歸納為一個子類目。②如多位園長提到要對標外部標準、以外評結果為依據來指導自評，此類高盛行率的概念會被提取為“外部依賴型”子類目。經過初次編碼，本研究共形成6個主題類目、24個子類目和38個次級子類目。

第三階段：二次編碼，再次分析原始數據以保證使用了足夠多的信息來區分類目和形成新的子類目。由于質性研究的數據收集和分析同步進行，隨著信息的增多和數據清查的開展，本研究最終確立6個主題類目、26個子類目、41個次級子類目和120個開放式編碼（表2）。其中同一類目下的次級子類目之間有平行并列、逐層遞進兩種關系。

第四階段：形成主題矩陣，以類目為基礎得出結論并進行深度詮釋。

研究采用協議編碼的文本分析思路，先由兩位專業人員獨立編碼，分析差異并進行協商；如未達成一致則邀請更多團隊成員參與以澄清差異，最終達成一致的編碼系統。

三、研究結果與分析

（一）園長對幼兒園自我評估的認識

作為園所的核心管理者，園長對幼兒園自我評估內涵的理解決定了實踐的方向與成效。研究發現，園長對自我評估的功能價值有較為一致的看法，即普遍認為其是對幼兒園質量的“自我監控”與“自行把脈”，是在“對園所發展優勢和問題剖析的基礎上逐步形成的螺旋式上升的優化與改進機制”。但研究也發現園長在自評實施主體、對常態化自評機制的理解，以及對自評和外評關系的認識等方面仍呈現出較大差異。

1. 園長對自我評估主體的認識。

由誰來做是園所自評時首先需要回答的問題。研究發現園長對自評主體的認識有以下三種樣態。

樣態一：模糊的主體觀。5位園長指出自評主體應當包含多個層次，涉及多元的利益相關方，如“自評工作不僅僅在學校開展，還應該邀請家長、專家和社會第三方人員共同參與”（ID-08）。雖然從中似乎可以看到多元參與的現代治理理念的影子，但深入分析會發現持此類觀點的園長的認識更多停留在“（評價）過程當中就應該包括幼兒園的方方面面（的人），我們都是大家一起來進行的”（ID-11），而對多元主體如何參與自評并沒有明確的想法。因此，這種看起來容納了盡可能多的主體但缺乏有效落地手段的寬泛主體觀，可能在一定程度上反映出園長對于自評邊界的模糊認識。

樣態二：單一的主體觀。有3位園長將自評限定在教師個體層面，指出“自評就是班級老師自己開展的、針對工作情況開展的自我評分”（ID-07、08）。“自評是教研之前由任課老師自己先講一下設計思路、現場反饋和反思”（ID-05）。此種認識強調了自評對于教師個人反思的重要性，但必須指出的是，從學校自評的理論和實踐看，自評更應是在組織層面計劃和實施的學校改進策略之一。由是觀之，這種單一主體的認識在一定程度上窄化了對自評主體的認識。

樣態三：聚焦的主體觀。此種認識把自評的主體限定于園所內部，主要由保教工作的實施者構成。如有園長提出幼兒園自評的“自”指幼兒園全體人員，既包含全體專任教師，還包含“保健醫、后勤人員”等各條線的全員參與，另有2位園長提到兒童也應作為自評主體。值得特別關注的是，在此類觀念下還可以區分出兩種不同的重心取向：一是以管理者為重心，如“最關鍵的一個人是園長，只有園長認可了才能想辦法去搭平臺、做通員工的思想工作，園長是一個風向標”（ID-10）。二是以教師為重心，如“自評是基于教師專業自覺的自評”（ID-01），“最重要的是教師觀念轉變，將自評作為提升自身的方法而不是外在負擔”（ID-13） 。

2. 園長對自我評估常態化機制的認知。

《評估指南》指出，“幼兒園應建立常態化的自我評估機制”，如何理解“常態化”成為園長落實這一要求的重要前提。研究發現園長的認識呈現如下三種樣態。

樣態一：與迎接外部評估狀態相對的“日常”。一位園長指出，“與迎接督導評估所做的那種補材料的自評相比，其他時候都是日常的自評”（ID-05）。但此種認識是否代表著一種理性自覺的常態化自評呢？后續訪談中該園長表示，“外國專家或參訪團來，就帶他們自由看看環境，看看孩子上課的狀態，這就是真正的自評”（ID-05）。顯然，此種將不包含評價成分的日常活動等同于自評的看法遠未達到理性自覺狀態，而更像是一種對迎接外部評估“戰時狀態”的逆反式“思想抵抗”，或是過重外評壓力下的低聲吶喊——“督導評估一多，我們就要去應對，那自我發展的空間就少了”（ID-02）。

樣態二：一定周期內由管理層或專門組織開展的自評。有5位園長所理解的常態化指時間和形式上的周期化與專門化，通常是外顯的，如“常態就是定期開展的，結合學校各條線、各自的指標和要求開展的評價，比如固定的每月、每學期的自評”（ID-08）。又如期末考核，“考核組期末的時候會成立，對園所的各項工作進行考核”（ID-03）。還有園長的提問也反映了這一認識：“要規定好時間，是一個月評一次，還是每個學期評一次？要評什么、怎么評、什么時間評？”（ID-13）

樣態三：日常隨機的、由管理層或專門組織開展的自評，本質上是教師習慣性的自我反思與自覺改進。2位園長指出常態化自評就是日常保教管理工作，如“考核組的老師日常會去聽老師的課，也會監控日常教育質量”（ID-04），“園長會通過日常巡班來找到老師自身教育行為和管理行為方面的問題，及時調整”（ID-13）。這一樣態下自評的無痕最終體現為教師的一種反思性習慣，如“我們不覺得自評非得一個階段評一次，或者是我規定怎么評，而更多的是老師滲透到每一周、每一天去思考這個問題，而我們（管理者）就帶動他們從一個階段到下一個階段進行整體反思”（ID-02）。

上述園長對常態化自評理解的三種樣態實際上對應了三種不同的層次水平，是自評從一種外顯的工作形式向內隱的思維習慣的轉換，從獨立于日常保教工作的額外負擔向與日常保教工作融為一體的管理模式的轉變，這一發現與前文所述劉昊進行的理論劃分是相呼應的。[15]

3. 園長對自我評估與外部評估關系的認識。

《評估指南》在評估方式上強化自我評估的同時，還特別指出應“有效發揮外部評估的導向、激勵作用”以有針對性地引導園所自評。園長如何看待和處理內外部評估之間的關系對自評的有效開展至關重要。在此方面，園長的認識也可劃分為三種樣態。

樣態一：外部依賴型。有4位園長將外部評估視為引導園所發展的根本保障，如“我們可能局限于自己的專業水平，督導評估的專家指導能給（我們）方向（上）的指引，看到我們跟外面做得好的學校的差距”（ID-08）。這一類型的自評更多的是對標督導評估結果以查漏補缺、調整方向，如“專家團隊來幫我們把方向，而不是（我們）自己悶著頭走，不然就會走歪了、走偏了或者步子慢了。把了方向后我們就能走得更快”（ID-06）。

樣態二：外部倚重型。此種認識雖然也關注外部評估的引導作用，但與外部依賴型不同，它更多地僅將專家意見作為一種參考，或是對園所內部自評結果的印證和背書，而非金科玉律。如“督導評估跟自評基本上是吻合的，我們覺得在哪一方面確實還不夠的，專家會給我們明確提出來”（ID-03），“我們更多地是參考外部評價，進行內部審視和自我觀察”（ID-01）。

樣態三：自我倚重型。秉持此種認識的園長對外部評估結果抱有謹慎態度，當該結果與自身對園所的認識不同時，會更傾向于相信自己的判斷。如“督導評估認為我是好的，給我這個證書，但不給我這個證書不說明我是不好的，只是到了這個時候需要有個考核。有時候結果蠻準的，有時候看看就過了”（ID-04）；“有的專家能夠給出一個比較準確的診斷，但也有的就覺得很大很空”（ID-09）。這類園長的高度自我認同還表現在對某些外部評估價值定位的質疑上，如“用一次測查、一個數據標準來衡量孩子（跳繩）的協調性是有問題的”（ID-02）；“一次督導是看不到園所成長整個過程的，怎么能判斷我們的標準是定高了還是低了”（ID-10）。

以上三種樣態真實地反映了園長在面對外部考責和內部力量動態博弈過程中的選擇傾向。一個客觀事實是，大部分園長仍然高度重視外部督導評估結果并將其作為重要參照，這也是多年來督導評估工作的影響所在；但同時我們也看到了部分園長基于自評形成的穩定自我定力和認同感，園所自我覺知的意識開始萌芽，這難能可貴，其背后的組織特征與文化特質尤其值得進一步探討。

（二）園所自我評估的實踐樣態

園長對自評的認識不同，相應地幼兒園自評也呈現出多種實踐樣態。根據幼兒園自評工作的實踐邏輯，以下將重點就園長訪談中所聚焦的四個核心要素——“誰來評、評什么、如何評、結果如何用”進行重點闡述。

1. 誰來評：園所自我評估的組織形態。

基于教育管理學分析管理制度的三個維度——部門組成、權責分配、考核機制，本研究深入分析了訪談資料，發現園所自評的組織架構可分為以下三種樣態。

樣態一：科層制自評架構（圖1）。該樣態是傳統科層管理結構在自評工作中的體現，在各園所均不同程度地存在著。從部門組成來看，管理層自上至下（通常到教研組長層面）承擔自評管理工作，有時會涉及基層骨干人員，如有2位園長提出“有時會邀請各年級組的骨干教師去參評”（ID-08），“我們還有一個擴大團隊就是班長群體”（ID-10）。從權責分配來看，科層制的顯著特點是逐層管理、上傳下達。由此可見班長群體的納入主要是為了更好地理解決策者的思路以有效落實，越往下層自評的自主權越小；相應的，考核機制通常采用層級考核并與績效掛鉤，如“每月有獎金考核，教師自評打分，教研組和園方再打分，最后決定發多少錢”（ID-07），“根據每月自評重點來考核，比如5月份師幼互動教育隨筆評價就與績效和工資直接掛鉤”（ID-12）。

樣態二：趨向民主管理的自評架構（圖2）。該樣態的典型特點是考核組中開始吸納普通教師代表、部分自評考核與績效脫鉤。從部門組成來看，傳統的行政考核人員組成有了變化，如“這兩年最大的變化就是管理評價團隊有了青年教師代表的參與”（ID-03），“教師代表每學期從頭到尾都要參加每個月的領導小組例會，不然她/他也沒有發言權”（ID-06）。這些普通教師代表通常通過輪值、自薦與他薦、民主選舉、項目邀請、領導商定等幾種方式參與進來。還有的園所成立了專門的質量評估組（ID-04），雖然成員與行政考核組有相當程度的重合，但在職能上更專注于自評監測，相對獨立；從權責分配看，該樣態的權責重心仍體現出向上集中的趨勢，但由于有了普通教師參與決策和實施，民主程度有了實質提升；從考核機制看，總結性的評優考核，如“教學評優、骨干教師評選”（ID-04）與績效掛鉤，但日常保教自評則更多的是互學互評，“日常自評要盡量去行政化，不與績效掛鉤，否則會影響教師專業理解”（ID-02）。還有的園所采用“流動紅旗、師德標兵”（ID-11）等精神獎勵形式，以低利害的方式開展自評。

樣態三：具有現代治理特色的自評架構（圖3）。在所有樣本園所中，有1位園長談及的自評管理架構體現出鮮明的現代學校治理特色：多元共治、民主參與、學校元治。[16]一是多元共治的扁平化管理。該園將管理層權力拆分為師資部、課程部、信息部、家教部、后勤部和科研室，各司其職，六部聯動。在此管理架構中，“一般看不到園長這兩個字，園長始終存在于一個項目中、一個課題中、一個行動研究中”（ID-01）。“我們和老師是一體的，都是研究者，接觸孩子最多的是老師，我要向她們學習。在幼兒園沒有大園長，只有教師。”（ID-01）二是基于基層教師團隊意識覺醒的民主參與。該園教師會根據每月自評指標和內容自動組隊為不同的“教師孵化營”，園所管理層會下沉到不同教師孵化營平等參與討論，“孵化營里的每個人年齡不同，同樣年齡的人對專業的認識也不一樣，對相似的證據可以從不同視角解讀，可以利用這種差異性充分交流”（ID-01）。正是這種參與、對話、民主的機制使得評價信息得到充分發酵與及時反饋。三是園長通過課程領導力引領發展方向、實現有效的園所層面元治。教育治理理論認為元治通過統籌設計、制度安排和利益整合以確保正確的發展方向，是實現善治的關鍵。[17]該園長指出在日常參加“教師孵化營”的基礎上，“每學期我都會召開一次評價交流會，重點討論什么是最有價值的證據，下一階段的評價朝哪個方向發展”。“園長的決策權力更多是一種課程影響力，它應該大于管理者自身的影響力。”（ID-01）此外，特別值得一提的是，該園的考核采取任務驅動式，與日常評價完全脫鉤，“月考核和學期考核就以完成的任務量來劃定，承擔的任務多，收入也高；（但是與考核不同的是，）日常自評是一種專業自覺，是自己應當有的專業追求”（ID-01）。

綜上，自評組織架構是園所管理制度的體現，更是綜合了園情、歷史和組織特性的文化彰顯。[18]以上三種組織架構反映了不同發展階段、不同文化特征園所自評的真實樣態，從本質上體現了園所管理層，乃至每一位教師自主性弘揚的由低到高的三個發展階段，這種強調多元參與、民主管理、元治賦能的趨向是園所管理水平在自評上的具體體現，使得自評價值得以充分彰顯。[19]

2. 評什么：園所自我評估標準體系的建構。

自評標準體系的制訂是園所質量管理的起點，是決定園所自評方向、內容和成效的重要一環。自評標準的形成體現著內外標準的對話與博弈，呈現出不同特點，本研究發現如下三種主要樣態（見表3）。

從樣態一到樣態三，園所在形成自評標準的過程中自主性越來越強，從更多照搬外部“空降”標準或單純依靠外部專業人員，到更多依據園情、創造性地生成個性化的自評標準，并與外部研究者形成合作伙伴，這是自評標準落地最關鍵的要素。[20]更重要的是，這種具有自我覺醒意識的自評標準建立的背后，體現了從單一確定的絕對質量觀向基于情境與對話的相對質量觀的轉變，這是一種更為本質的評價范式轉型的開始。[21]

3. 如何評：園所自我評估的實施。

圍繞如何具體實施自評這一問題，園長的觀點也可分為以下三種樣態。

樣態一：目標達成式。在該樣態中，園所管理者通過對標自評標準對教師進行計分式評價。如“每條標準我們都會細化為行為指標，然后去對應教師有沒有達到，每個月進行總結排名”（ID-12）；“我們每學期有一個獎金考核，第一步教師根據標準完成自評，然后教研組和園方再評，就是三級評估，是自下而上的”（ID-07）。顯而易見，這種方式是科層管理制度下的典型產物，其優勢是有利于精細化的量化管理，但也容易陷入“自我內卷”的形式主義泥淖。

樣態二：問題診斷式。這一樣態中的自評主要圍繞保教工作中發現的問題展開，通過“識別—診斷—調整—評估”的閉環促進質量改進。如某幼兒園質量評估組發現了有段時間“幼兒入園時禮貌意識比較弱”這一普遍問題，于是“第一時間通過保教組傳遞給各個教研組和每位老師，通過不同層面的教研，分析這個問題”，最終通過與幼兒談話、家園溝通、班級互相學習等方式改善了這一問題（ID-04）。問題診斷式評價是最為常見的一種自評實踐模式，其明確的問題靶向、清晰的解決策略、可驗證的改進成果被實踐證明是一種行之有效的學校改進思路。[22]

樣態三：過程嵌入式。在該樣態中，自評隱性地融入日常保教管理工作、教師教育教學工作中，每時每刻進行的管理與教學本身就是評價。如“我們落實自評的工作就是日常隨機的進班觀察與指導”（ID-09）；“我們認為一日生活皆有評價，評價已經不是外顯的工具問題，而是要求老師帶著評價的視角去看待孩子的活動，并且成為一種習慣”（ID-01）。管理層更多的是在價值層面上引領教師，如“我們經常會讓教師問自己三個問題——幼兒眼中的世界是什么樣的，支持幼兒發展的環境是什么樣的，滋養幼兒主動學習的課程又是什么樣的”（ID-01）。通過不斷反思以喚醒更高層面的自覺。

從樣態一到樣態三，自評逐漸從一種外顯的形式轉變為內隱的思維習慣，在此過程中也不斷激發著個體的內在動力與潛力，并最終指向了教師真正的專業發展和園所質量提升。

4. 怎么用：自評結果應用于保教改進的路徑。

通過園所自評將好的具體經驗、做法上升為策略、規律，以在更廣泛層面上加以運用和推行，是自評推動園所可持續發展的重要一環。[23]研究主要發現以下三種樣態。

樣態一：自上而下的反饋與輻射。如：“我們就是跟班指導，每周一，園長帶著所有的保教干部在所有的班走一圈，一人負責一個班去匯總問題，從周二到周五，各自進班逐一指導落實；下周一我們再來一輪，看問題是否解決，又產生了什么新的問題”（ID-10）。“在每周進班指導的基礎上，每月我們會帶領老師結合標準開展自評，發現問題再調整，學期末進行整體的匯總性評價，這樣形成一個循環往復、螺旋上升的閉環”（ID-13）。

樣態二：自下而上的對話與交流。如“老師每天都會根據指引收集支撐經驗形成的證據，兩星期一次小教研，每月一次教研組長會議，問題反饋上去，然后三個教研組長會一起深入不同班級觀察孩子，形成一個循環”（ID-02）。

樣態三：自上而下+自下而上的結合。自上而下和自下而上的兩種路徑往往在不同程度上同時存在，形成上下溝通機制。這兩種方式存在的成分比重和表現形態，與前文所述的幼兒園自評架構密切相關，科層管理體制中更常采用效率更高的自上而下的反饋與輻射機制，而傾向于民主管理的組織則會給自下而上的對話與交流機制以更寬松的生成空間。

5. 處于不同發展階段的園所自我評估整體樣態。

總體來看，研究發現園所自評實踐一方面在組織架構、標準體系、自評實施、結果運用等方面呈現出明顯的差異化樣態，另一方面也具有較為鮮明的發展階段特征。義務教育學校自評和診斷發展階段啟示我們，發展水平和需求不同的園所自評定位和需求不同，呈現出的總體樣貌也有所差異。[24]我們嘗試進行這樣的理論建構，即整合各類樣態并提取其關鍵要素、總結出特有規律，通過指明價值導向以引導不同發展階段和需求的園所在有效自評的道路上探索適合自己的漸進性路徑。當然不可否認的是，這里不同發展階段的自評樣態更多的是基于本研究樣本的理論抽象與假設，并不具體對應著某一所或某一級別的園所，而更多意在指明一種可能的發展方向。（見表4、圖4）

四、討論與建議

（一）討論

1. 園長對幼兒園自我評估實施主體、常態化自評機制的認識尚待進一步厘清。

幼兒園自評來源于學校自評的研究。學校自評是由學校發起、出于決策和變革目的對教育實踐進行反思，系統描述和評估學校運行過程，從而促進學生、教師和組織發展的活動。[25]有鑒于此，有研究提出幼兒園自評的主體應來自園所內部而非外部，應建立與日常保教管理工作相融合的常態化機制，應將外部評估結果為我所用而非所困。[26]

具體而言，在自評主體上，園長的認識存在單一或泛化傾向，說明其對自評定位的理解仍存在偏差。尤其值得關注的是，大部分園長均未明確將幼兒作為自評主體納入其中，這與近年來倡導的兒童主體和兒童參與的思潮并不匹配，[27]也與自評服務于學生發展這一基本定位相去甚遠。[28]在對常態化自評機制的理解上，園長更多將其視為周期性、常規性的自檢自查，而與融入日常、即時反思、有效反饋的理想狀態仍有一定差距。

2. 園所自主性和自我意識的覺醒是有效開展自我評估的關鍵和難點。

多項國際知名的大型學校改進計劃③發現，卓有成效的學校改進具有諸多共性，其中“共同的愿景與發展動力、積極上進的氛圍與文化”是最為重要的前提，[29][30]而學校的自主性和自我意識的覺醒則是達成這一前提的首要條件。[31]

本研究發現自主性越強和自我意識覺醒程度越高的園所，越會倚重日常自評結果而非單純追隨外部評價的判斷，越會注重自下而上的民主參與與對話機制，越會尋求與教師達成標準共識并有效推進；反之，則可能更傾向于奉外部評估為圭臬、為外部標準所禁錮、強調對標落實而圈禁了教師的自主性。然而，我們也要認識到園所自主性與自我意識的覺醒是一個極為復雜的過程。正如新制度主義理論所言，對外部資源的依賴與合法性的追求是組織在環境中生存與發展的強大動力和制度壓力，一所幼兒園對政府提供的公共資源依賴程度越高，其對外部評價制度的適應與遵從程度就越高。[32]這與我們的發現高度一致，“自我倚重型”的園長雖然有時并不認同外部評估的部分理念，但她們仍然表示會根據外評要求適當調整教育行為。此外，園所自主性與自我意識覺醒還與園所發展歷程、文化背景、心理積淀、反省意識甚至管理者意愿與個性密切相關，其形成和演變都需要一個漫長的過程，并容易受到外在因素的影響。[33]

3. 對自評的再評估和循證改進是幼兒園自我評估中的薄弱環節。

學校自評的過程也是教育改進的過程。近年來以循證研究為特征、基于教育實踐場域的教育改進科學為自評開展提供了重要的理論框架，[34]其提出的持續改進循環圈（Continuous Improvement Cycle）——識別與理解教育問題、開發與制定教育方案、實施教育方案、評估教育變革、推廣教育改進，[35]為自評的實施路徑提供了重要抓手。

對應這一改進循環圈，研究發現“評估教育變革”，即基于循證思路，對自評實施方案后的再評估，這一環尤為薄弱。一些園長雖然對自己開展的自評是否有效存在疑慮，但缺乏對其進行反思、驗證的思路和方法，更多的是一種在模糊經驗驅使下“摸著石頭過河”的狀態，這可能會產生大量無意義數據和解釋力弱的證據，最終影響自評改進的有效性。因此，自評開展過程中始終反思“到底什么是有效的，對誰有效，在什么情境下有效”這一原則性問題，[36]并加強對自評的元評估研究是一個亟待關注和解決的難點。

（二）建議

1. 激發園所自主性與自我意識，在相對自主地位的基礎上與外部評估共生共促共發展。

首先，自主性與自我意識是園所自評的核心與靈魂，也是教育改進得以真正發生的前提條件。為此，一是在自評定位上，建議基于以評促進原則激發評估者的內在動力。幼兒園應達成這樣的共識——自評的目的指向改進，而非鑒別、選拔、獎懲等對部門、教師和幼兒問責的高利害功能，這是讓利益相關者由抵觸變為配合、由被動轉為主動，并營造自然對話與交流氛圍至關重要的一步。[37]二是在自評切入點上，建議以需求為導向、變差異為機遇以構建共同價值觀。管理者應通過對話了解幼兒園和教職工真實的評價需求，既包含明顯的外在需求，也要喚起個體內部潛在的真實需求，不僅包含共同需求，還要關注差異化需求，只有這樣才能從根本上調動教職工積極性以實現共同愿景。[38]必須看到的是，園所自主性的培育同樣需要一個良好的外部環境，尤其是需要教育管理部門對于幼兒園的信任和賦權，避免過于細致和僵化的管理對其自主性造成損傷。

其次，正確處理園所自評與外部評估的關系是重要前提。當前，學校改進已經進入網絡構建（networking）的第四階段，“學校是改進的中心，但沒有任何一所學校是一座與世隔絕的孤島”已經達成共識。[39]從這個意義上講，任何一所學校都是“相對自主”的，它們需要審慎并靈活地調整與外部評估的關系：一是必須辨析外評與自評在評價目的、評價取向、評價方式、結果使用途徑等諸多方面的根本不同，將外部評估和自我評估工作區分開來，分別謀劃，差異性地施策，不要試圖一舉兩得地把監管、扶持、激勵、培育等多種功能附加于同一件工作之中。深入落實《評估指南》精神，首先要對外部評估進行深度改革，才能創造良好的氛圍和空間，促使幼兒園自我評估回歸其本質。當然也要看到，外評與自評的最終目的是一致而不是對立的，外部的評估標準、評估結果可以為幼兒園自評提供啟示和借鑒，幫助其進行更客觀的診斷，把握大的改進方向。

2. 探索現代治理模式，以多元共治、民主參與、學校元治為路徑激發園所自評活力。

自我評估實際上就是一場園所內部管理的變革，以現代治理理念重塑園所管理制度是從根本上激發園所動力和活力的強心劑。近年來有學者指出，教育治理并不僅僅存在于宏觀層面，更應重視深入學校和班級的多層級多元共治。[40]體現在幼兒園自評中，“多元共治”應致力于實現自評組織架構的扁平化，將評估話語權真正下放給每一位普通教職員工；“民主參與”指的是園所應構建基于共識性愿景、圍繞能力建設、共享系統思維的專業改進共同體（Professional Improvement Communities，PICs），通過民主參與、充分對話等機制實現教師自治，促進園所發展，如研究發現的“教師孵化營”“貝海拾珠”等教研方式就是此類共同體的雛形；“學校元治”指的是享有辦學自主權的園所應對自評方向、過程、效果負有責任。這里的責任是第四代評估強調的園所中各利益相關群體的“共享責任”，而非僅僅是園長或少數管理者的責任。[41]

3. 轉變評估觀念，加強改進科學研究，以元評估為突破口促進園所持續改進。

教育改進科學聚焦實踐中亟待破解的關鍵問題，試圖將焦點由“到底什么是真實的（true）”轉向“到底什么是有用的（useful）”循證教育研究，[42]這一立足點與園所自評是契合的。基于此，園所自評應在評估觀念和實踐路徑上進行相應的調整。

一是在評估觀念上，自評應堅持相對主義質量觀和適宜標準原則，即認同只有建立在園所內部各主體協調與溝通基礎上的園本共識才是“好的質量”和“有用的標準”，而不刻意固守達成科學主義信效度的外在標準。與此相對應，自評改進方案的有效性也是相對于某一種或某幾種特定情境而言，不一定適用于所有情境。[43]這一點清晰地體現在園長選擇性地借鑒外部標準和自主構建標準等方面。二是在實踐路徑上，鑒于元評估是自評改進中相對薄弱甚至缺失的一環，建議園所自身加強并借助第三方“促進者朋友”的力量，有意識地對自評過程、成效進行審視和反思，以便及時調整自評方向和改進策略，形成高質量持續改進的真正閉環。[44]

綜上所述，本研究運用主題分析法深入探討了園長對自我評估的認識與理解，并對不同的實踐樣態進行類型分析和理論建構，以期為更好推動《評估指南》的自我評估機制落地提供借鑒。但本研究所分析的樣態與模型更多的是基于京滬兩地園長的現有認知和現有探索經驗，并不能囊括上面園所自評的所有形態，亟待未來進行更大規模、更多利益主體的研究以進一步探求幼兒園自評的模式與規律，進行更深入的田野研究以探討園所自評改進的發展路徑，逐步構建具有中國特色的幼兒園自我評估與改進的教育生態。

注釋：

①北京市教育委員會、北京市人民政府教育督導室于2019年2月頒布《北京市幼兒園辦園質量督導評估標準（試行）》（文中簡稱《督導評估》），開啟了在發展性督導理念指引下以評促建的外部評估新階段，相應園所自我評估有了相應調整與變化；上海市教委教研室于2020年4月印發《上海市幼兒園辦園質量評價指南（試行稿）》，明確提出“以幼兒園自評為主”，逐步建立起“自我認識、自我監測、自我發展”的機制，并在實踐中有諸多探索。

②盛行率與主題直接掛鉤，代表著主題的關鍵性（keyness），但它并不與頻率、篇幅等指標直接掛鉤，而是取決于能否捕捉到與研究問題相關的重要內容。

③國際知名的大型學校改進計劃包括：國際學校改進計劃（International School Improvement Project，ISIP），歐洲八國有效學校改進項目（Effective School Improvement，ESI），英國“為全體學生改進教育質量”（Improving the Quality of Education for All， IQEA）項目，等等。

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