數字社會中我國家長家庭教育勝任力發展的現狀調查與提升建議

［摘 要］ 數字社會背景下提升家長的家庭教育能力是一個迫切需要關注的話題。本研究通過關鍵事件訪談與問卷調查開發量表工具，對我國廣東、湖南、江西三省的2 179名家長進行了調查。結果表明，數字社會中我國家長家庭教育勝任力發展普遍表現出“重批判、規則，輕引導、支持”的特點，且家長家庭教育勝任力水平存在明顯分層，可將其命名為優秀、良好、一般和較差四個群體類別，分別占總樣本人數的26.04%、47.63%、23.74%、2.59%。差異分析結果表明，低社會經濟地位家長在個人品質、數字規范與數字批判方面較弱，農村家長在數字活動組織參與、自我評價方面發展水平偏低。綜上，建議家長樹立科學的家庭教育理念，客觀權衡數字技術的教育影響；提升家長責任倫理意識與意義感體驗，鼓勵其積極尋求外界教育支持；推動數字教育資源開發，為不同家長群體提供差異化的指導服務與資源支持。

［關鍵詞］ 數字社會；家庭教育；家庭教育勝任力

一、問題提出

家長是兒童的第一任教師，家長的家庭教育能力在很大程度上決定了家庭教育的質量。領域特異性理論表明，不同家長的家庭教育能力特質在促進兒童社會化方面具有不同功能，[1]特定家庭情境要求家長具備特殊的知識、態度與技能。[2]問題媒介使用互動理論指出，數字社會中家長的家庭教育能力對兒童發展具有重要影響。[3]據新華社報道，截至2022年5月，我國北京、山東多個地區的兩百多位家長陸續接到了法院發出的“家庭教育令”，要求家長履行其教育義務。其中，要求家長在家庭教育中加強管理兒童的數字活動成為“家庭教育令”的重要主題之一。[4]盡管家長的教育者角色與充分成熟的教師職業仍有差距，但家長在社會效益、從業形態、知識技能層面均具有“準專業”屬性。[5]我國先后頒布的《全國家庭教育指導大綱》（2010）、《中華人民共和國家庭教育促進法》（2021）、《關于指導推進家庭教育的五年規劃（2021—2025年）》（2022）等也均強調家長在家庭教育過程中應承擔主體責任，并明確提出增強家長科學實施家庭教育的能力是家庭教育發展的核心理念。[6][7]大量實證研究也表明，家長的數字教育實踐與兒童發展存在強相關。[8][9][10][11]因此，有必要對數字社會中家長的家庭教育勝任力進行系統研究，以支撐家庭教育指導的專業化開展，提升數字社會中家長家庭教育勝任力水平，提高家庭教育質量。

已有學者提出現有數字觀可以分為技術層面與社會層面兩類。技術層面的數字主要指數目字（number）、數字技術（digital）和數據（data）；社會層面的數字則涉及價值、行動、文化、規范等多重復雜含義。[12]技術層面的數字構成了數字社會的物質基礎，但隨著數字技術不可避免地深度融入社會日常生活，數字社會逐漸發展為以數字融入為背景的新社會樣態。[13]勝任力是指能夠幫助個體在某個生活角色中或特定工作情境中產生成功表現的任何特征，不僅包含個人潛在、深層、持久的能力特質，同時也包含顯性的知識技能等。[14]勝任力具有情境敏感性、領域特異性的雙重特點，不同實踐情境往往需要個體具備不同的勝任力，這使得勝任力研究在諸多專業領域，甚至同專業領域的不同情境中都獲得了豐富的研究。[15]從數字社會與勝任力的概念分析可知，與其他情境中的、普適性的家庭教育勝任力不同，數字社會中的家長家庭教育勝任力應是支撐家長在相關數字情境中產生成功表現的能力特質。馮克（Vonk）指出，盡管家長的家庭教育工作與其他專業工作都需要具備特定的知識、技能和態度，但二者間仍存在本質上的不同，有必要關注不同家庭教育情境中家長所需的家庭教育勝任力特質，考察家長所需具備的特殊態度、知識與技能。[16]

近二十年，家長的家庭教育勝任力研究從關注一般家庭教育情境[17]的普適性家長家庭教育勝任力模型，變得更加具體地關注兒童不同年齡階段[18][19]、不同發展領域[20][21][22]中的家長家庭教育勝任力發展狀況。面對數字情境給家長實施家庭教育帶來的新挑戰，已有研究在數字社會中家長應具備的家庭教育勝任力特質方面已經取得了一定的成果，相關論述主要分布在媒介干預研究、教養行為研究與政策文本之中，對數字社會中家長的家庭教育勝任力研究具有借鑒意義，為數字社會中家長家庭教育勝任力的內在結構研究提供了重要基礎。在傳統媒介干預研究中，利文斯通（Livingstone）發現家長應具備權衡風險、及時察覺危險、為兒童提供資源和時間支持、對兒童使用數字媒介的期望、數字知識技能等能力特質。[23]尼肯（Nikken）通過調查研究發現，榜樣作用、數字知識技能、監督、積極參與、支持性家庭數字環境創設、規則建構、自我效能、協同教養等二十多個能力要素能顯著預測0～7歲兒童家長數字家庭教育實踐。[24]在家長的教養行為研究中，范克魯斯圖姆（Van Kruistum C）經過深度訪談研究，提出低齡兒童家長應具備資源支持、共同使用、支持引導、積極參與、權衡風險、賦權兒童等能力特質。[25]就政策文本而言，國際家庭在線安全協會在其發布的《數字時代成為好父母的指南》（The “How to Be a Good Digital Parent”）來看，數字社會中家長應具備溝通、批判性思維、信心、持續的對話、求助社區、自身媒介知識技能、制定基本規則并實踐、監控、以身作則等勝任力特質。但已有研究對特定數字情境中家長應具備什么樣的勝任力尚未明晰，各學者關于數字家庭情境中家長的家庭教育勝任力特質及結構劃分目前仍莫衷一是。[26]

總體而言，目前數字社會中家長家庭教育勝任力研究的成果分布零散，且已有研究主要適用于國外的社會文化情境，與我國實際家庭教育環境間可能存在較大差異，當前數字社會背景下我國家長應具備何種家庭教育勝任力特質這一問題尚未明晰。探究數字社會中家長家庭教育勝任力的結構、制定相關測量工具并進行實證調查將有利于精準定位相應家庭教育指導服務的重點內容與重點人群，優化家庭教育指導服務，提升家庭教育質量。因此，本研究在已有研究基礎上，通過關鍵事件訪談與問卷編制方法開發評估工具，通過大范圍的調查考察家長家庭教育勝任力水平的發展現狀、群體差異與人口學分布特征，對豐富數字社會背景下的家庭教育理論、提升家長家庭教育勝任力水平、改善家庭教育質量具有重要參考意義。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究使用正式問卷對來自廣東、湖南、江西三省的2 505名家長進行調查，請家長根據近一個月內自身的真實感受以及孩子的日常表現如實填寫。在剔除無效問卷后，本研究共收回有效問卷2 179份，回收有效率為86.99%，其中廣東省共1 150份，湖南省439份，江西省590份。參與調查的家長基本信息見表1。

（二）研究工具

本研究首先通過關鍵事件訪談法對數字社會中家長家庭教育勝任力相關特質進行探索，并在此基礎上開發問卷工具。通過關鍵事件訪談研究構建數字社會中家長家庭教育勝任力模型，并通過問卷調查方法在實踐層面對勝任力模型做更深入的探索和驗證。

1. 關鍵事件訪談。

關鍵事件訪談是由弗拉納根（Flanagan）提出、麥克利蘭（Mcclelland）發展起來的一種深度訪談法，引導訪談對象以“短故事”的形式敘述產生成功體驗或不成功體驗的關鍵事件，并對事件發生的具體情境、心理感受、行為表現、事件發展結果與后續影響等進行詳細描述，以此探詢受訪者的個性與認知風格。[27]在勝任力研究中，關鍵事件訪談法的信效度在多個領域都被證實為是可靠有效的，其獲取關鍵勝任力特質的能力優于其他方法。[28]在數字社會背景下的家長家庭教育勝任力研究中，關鍵事件訪談法獲取關鍵勝任力特質的能力優于德爾斐法。這主要是因為目前學界對家庭教育理論研究仍有待完善，且家庭空間私密性強，可能導致專家的理論假設與實際家庭教育情境之間存在差距，或可能遺漏部分重要的關鍵能力。故本研究使用關鍵事件訪談法，探詢家長家庭教育過程中發生的與數字家庭教育情境相關的“關鍵事件”，揭示數字社會背景下幫助家長在家庭教育過程中產生成功表現的勝任力特質。

本研究先制訂訪談大綱，包括自我介紹與訪談問題，如請受訪者回憶“數字家庭教育情境中最關鍵的幾段經歷”“應對數字家庭教育情境需要具備何種特質”等。本研究將關鍵事件訪談分為預訪談、正式訪談以及訪談文本分析三個階段。在預訪談階段，本研究對3位家長進行了訪談，訪談者在每一次訪談結束后及時總結經驗與不足，在訪談技巧、訪談時長達到深度訪談的要求之后結束預訪談。在正式訪談中，本研究對來自南昌市、東莞市的17名家長進行訪談。訪談時間最短為37分鐘，最長為129分鐘，累計1 162分鐘，獲得訪談文本32.3萬字。

訪談資料分析經過印象（主動閱讀文本）、歸類（分類編碼）、萃取（濃縮提煉結構）和擴展（進行解釋）四個階段。為提升編碼者信度，增強訪談的效度，本研究設置兩名編碼人員，并要求參與文本分析的成員閱讀文本三遍以上，之后再著手進行編碼。此外，為避免編碼者之間的理解差異，保障編碼者對同一勝任力的定義與等級劃分有高度一致的理解，本研究在訪談文本的歸類和萃取過程中也對文本內容進行了嚴格定義。首先，研究從20份相關政策文本、期刊論文、書籍類核心文獻中搜集關鍵詞為家長在數字家庭教育情境中的相應行為表現命名。其次，研究參照美國合益集團（Hay Group）的勝任力詞典，結合“最小可覺差原則”，編寫了《數字社會家長家庭教育勝任力編碼詞典》（簡稱《教育勝任力詞典》），對所有家長家庭教育勝任力要素的定義、等級劃分進行了明確編寫，統一語言，保證訪談文本分析的一致性。為確保分析者對訪談文本的熟悉程度，兩名編碼人員對《教育勝任力詞典》的不一致之處進行反復討論，最終將編碼一致性程度提升至84%，符合研究要求。[29]最后，本研究參照斯賓塞（Spencer）、徐建平的研究對相關勝任力要素進行維度梳理，得到了一個包含7個維度、30個要素的勝任力指標體系。（見表2）[30]

2. 問卷編制與信效度檢驗。

在訪談文本分析的基礎上，本研究通過問卷編制法對家長家庭教育勝任力概念的維度結構加以驗證。首先，依據行為事件訪談得出的勝任力模型，結合訪談研究中形成的《教育勝任力詞典》終稿以及原始的訪談文本資料，篩選出符合家長教育勝任力的描述，以確定問卷的題項，編制了由93個題項構成的《數字社會中家長家庭教育勝任力量表》。其次，通過大樣本對家長家庭教育勝任力正式問卷進行二次檢驗，對423名來自湖南、廣東、江西三省的3～10歲兒童家長發放自編問卷，完成問卷的前測，形成正式問卷。

在探索性因子分析中，本研究使用主成分分析方法進行不限定數量的因素提取，使用的旋轉方法為最大方差旋轉正交法，因素抽取的條件設定為特征值大于1。同時，將因素負荷低于0.4、共同度低于0.3的題項刪除，最后得到由42題組成、含8個維度的問卷，其累積方差解釋率達到63.824%，且每個因子包含的題項因素負荷值均高于0.4，共同度高于0.3。但需要注意的是，與關鍵事件訪談生成的勝任力維度相比，原有數字規范勝任力維度中的沖突化解與情緒調節在問卷因子結構中獨立成了一個新的維度——“情緒調節”。這說明盡管數字家庭教育實踐中的親子沖突通常出現于數字技術規則建構過程之中，但是家長的沖突解決、情緒調節能力與數字規范能力不屬于同一種能力，二者在統計學意義上無法析出共同因子。基于此，本研究對勝任力維度結構加以修正，最終得到包含自我評價、數字規范、個人特質、數字批判、數字活動組織參與、數字教育協作、情緒調節、數字資源八個維度的《數字社會中家長家庭教育勝任力量表》。因素分析結果表明，該問卷的樣本適切性指數KMO值為0.939>0.7，且巴特利特球形檢驗的P值小于0.05。信度檢驗中，問卷各維度的克隆巴赫系數處于0.711～0.897之間，分半信度處于0.714～0.879之間，說明這些因子具備較高水平的一致性程度；問卷總體克隆巴赫系數為0.953，分半信度為0.868，意味著問卷整體一致性程度較高。（見表3）項目分析結果也表明，問卷各題項在高分組與低分組之間均具有統計學意義上的顯著性差異（P<0.001）。

同質性檢驗結果表明，該問卷各題項與所屬因子總分、問卷總分的相關性均顯著，因子與因子之間的相關系數處于0.302～0.689之間，各因子與總分間相關系數處于0.556～0.808之間。各因子與總分之間的相關程度明顯高于因子之間的相關程度，表明問卷具有較好的結構效度。（見表4）

在驗證性因子分析中，本研究進一步使用Mplus 8.0軟件對數字社會中家長家庭教育勝任力模型擬合程度進行檢驗，RMSEA值與SRMR值均低于0.6，CFI值與TLI值均高于0.9，表明該模型的內在結構良好。（見表5）

（三）數據分析

本研究主要使用SPSS 22.0與Mplus 8.0進行數據統計分析：SPSS 22.0主要用于問卷編制過程中的信效度檢驗以及對家長家庭教育勝任力的因子分析、描述性統計、差異分析與聚類分析，Mplus 8.0主要用于問卷編制過程中的驗證性因子分析。

三、研究結果與分析

（一）數字社會中家長家庭教育勝任力發展的總體特征

根據不同勝任力維度的平均得分可以發現，數字社會中家長家庭教育勝任力發展的總體特征為：個人特質（M=4.219，SD=0.732）、數字規范（M=4.069，SD=0.789）、數字批判（M=4.008，SD=0.825）三類勝任力得分較高；數字教育協作（M=3.708，SD=0.827）、數字活動組織參與（M=3.642，SD=0.982）、自我評價（M=3.428，SD=0.931）、數字資源（M=3.415，SD=1.109）得分依次降低。可見家長家庭教育勝任力發展普遍在個人特質、數字批判和數字規范上的發展水平相對較高，但是在自我評價、數字活動組織參與、情緒調節等維度方面得分較低。（見圖1）

（二）數字社會中家長家庭教育勝任力發展的類別特征

為進一步對數字社會背景下家長家庭教育勝任力發展的趨勢進行分析，本研究使用K均值（K？鄄means）算法對調查數據進行聚類分析。[31]依照中心點均值聚合出4簇勝任力數據，表征家長家庭教育勝任力發展的4個水平。各水平在家庭教育勝任力維度上的得分特征見表6，可知家長在家庭教育勝任力8個維度間存在明顯分層式的差距，可將其命名為“優秀、良好、一般和較差”四個群體類別，分別占總樣本人數的26.04%、47.63%、23.74%、2.59%。可見大部分家長的家庭教育勝任力水平處于良好水平，處于最低水平的家長占總樣本的2.5%，約四分之一的家長處于優秀水平狀態。

聚類分析結果表明，數字社會中家長的家庭教育勝任力發展水平存在明顯的分層。為了更深入地對數字社會中家長家庭教育勝任力各維度的演變規律進行分析，本研究以各家長家庭教育勝任力維度為基線刻畫出各水平在其中的得分表現，以更直觀地對各個勝任力維度在不同水平間的階段動態趨勢進行分析。從圖2可知，各勝任力維度得分在不同類別家長群體之間呈現出從優秀水平到良好水平、一般水平平緩下降，從一般水平到較差水平迅猛下降的趨勢。就各勝任力維度而言，數字規范、個人特質和數字批判是當下支撐家長勝任數字家庭教育情境的主要能力特質；盡管大部分家長在聚類分析中屬于良好及以上水平，但從各維度的走勢來看，情緒調節、數字活動組織參與、數字資源、數字教育協作是當下家長家庭教育勝任力發展普遍的短板所在，這表明數字社會背景下的家長家庭教育勝任力普遍具有“重批判、規范，輕參與、支持”的特點。

（三）數字社會中家長家庭教育勝任力的人口學差異

本研究采用獨立樣本t檢驗、單因素方差分析與卡方檢驗探究家長在家庭教育勝任力各維度上是否存在人口學差異。結果顯示：父親與母親在數字規范與數字批判維度上的差異顯著，城市戶籍的家長與農村戶籍的家長在自我評價和數字活動組織參與兩個勝任力維度上差異顯著，不同學歷的母親與父親均在自我評價、數字規范、個人特質、數字批判、數字活動組織參與、數字教育協作、情緒調節、數字資源維度存在顯著差異，不同職業類型的母親與父親均在家長家庭教育勝任力各個維度上也存在顯著差異，不同年收入水平的家長在家長家庭教育勝任力各個維度上差異顯著。在聚類分析方面，優秀、良好、一般、較差水平的家長在父母學歷、父母職業、總收入上存在顯著差異，不同年齡段的家長在家庭教育勝任力各維度上均不存在顯著差異（p>0.05）。（見表7）

本研究進一步對家長家庭教育勝任力各維度的人口學差異進行事后檢驗。在身份變量上，母親在數字規范、數字批判維度上的得分高于父親。在戶籍變量上，城鎮家長在自我評價與數字活動組織參與維度上的得分高于農村家長。另外，不同勝任力維度的家長在母親學歷、父親學歷、母親職業、父親職業、家庭總收入方面存在顯著差異。隨著母親學歷、父親學歷、母親職業、父親職業及家庭年收入水平的提升，家長家庭教育勝任力各個維度的得分也更高。進一步使用多組多列卡方檢驗與Z 檢驗的“比較列比例”對各水平家長家庭教育勝任力的人口學差異進行事后檢驗，結果見表8。在學歷變量上，優秀勝任力水平中，學歷為本科的母親人數占比高于學歷為初中、高中（中專）的母親；一般勝任力水平中，學歷為初中的母親人數占比則高于學歷為大專、本科的母親。優秀勝任力水平中，學歷為大專、本科的父親人數占比高于學歷為高中（中專）的父親。一般勝任力水平中，學歷為小學的父親人數占比高于學歷為高中的父親，且后者占比又高于學歷為本科的父親；較差勝任力水平中，學歷為初中的父親人數占比高于學歷為本科的父親。在職業層次變量上，優秀勝任力水平中，職業為一般管理者（一般專業技術人員）的母親人數占比高于職業為體力勞動（技術工人、服務人員）的母親；較差勝任力水平中，職業為臨時工的母親人數占比顯著高于不從事任何職業的母親。優秀勝任力水平中，中高層管理者（中高級專業技術人員）的父親人數比例高于職業為體力勞動工人等的父親；一般勝任力水平中，職業為非技術人員（農林業勞動人員）的父親人數占比高于職業為個體經營者的父親，且后者人數多于職業為中層管理者（中級專業技術人員）的父親。在家庭總收入上，優秀勝任力水平中，家庭收入為25～35萬、36萬及以上的家長人數占比高于3～8萬和8～15萬收入的家長；良好勝任力水平中，家庭收入為8～15萬的家長人數占比高于3～8萬收入的家長；一般水平勝任力水平中，家庭收入為3～8萬的家長人數占比高于25～35萬收入的家長。由于父母學歷、父母職業與家庭總收入是社會經濟地位的核心指標，[32]可見家長在社會經濟地位方面的差距可能會使數字社會背景中家長的家庭教育勝任力存在差異。

四、討論

（一）家長普遍表現出“重批判、規則，輕引導、支持”的特點

根據本研究數字社會中家長家庭教育勝任力各維度上的得分可以發現，數字技術的快速發展在為家庭教育和兒童發展提供了豐富可能性的同時，也使家庭教育實踐面臨諸多挑戰。聚類分析結果表明，數字社會中的家長家庭教育勝任力發展可以分為優秀、良好、一般、較差四個群體類別。從各勝任力維度在四個群體類別間的變化可以發現，各勝任力維度在不同水平間的變化幅度并不一致。首先，四個類別的家長群體在數字規范、個人特質與數字批判維度上均得分較高，這意味著數字規范、個人特質與數字批判是支撐數字社會中家庭教育開展的主要勝任力特質，家長普遍傾向于在反省數字技術對兒童發展影響的同時，通過規則建構與執行來對兒童的數字技術使用加以控制。值得注意的是，數字規范的得分從優秀到較差間的降幅最大，這表明盡管家長普遍表現出對規則建構與執行的重視，但不同家長群體在兒童數字技術使用規則建構、規則意義共享、規則執行等方面的實踐能力仍然存在較大差距。其次，家長普遍在情緒調節、數字活動組織參與、數字資源與數字教育協作等維度上得分較低，且不同群體間得分差異較小。這表明目前家長在物理資源與心理環境創設、將數字技術有效融入家庭教育實踐方面遭遇到挑戰，難以在有數字技術強勢干預家庭教育的背景下為兒童提供積極的互動引導和環境支持。

上述問題的產生可能與目前我國家長家庭教育理念、知識與技能基礎薄弱有關。專業化的家庭教育理念、知識與技能能夠支持家長在快速變化的家庭教育情境中仍保持科學的家庭教育態度、積極參與組織家庭教育活動以及創設適宜兒童發展的物理與心理環境。[33]家庭教育專業知識與實踐技能發展薄弱不利于家長形成對數字化家庭教育實踐的客觀認知，使家長在應對有數字技術參與的家庭教育情境時面臨數字技術難以融入家庭教育活動過程、難以將數字教育資源與家庭生活情境進行適配等諸多挑戰。家長“重批判、規則，輕引導、支持”的現狀可能與其難以把握數字技術對兒童未來發展可能產生的影響有關，這使得他們普遍傾向于制定嚴格的規則以規避風險。數字技術使用的規則協商是數字社會中家庭生活的關鍵領域，是家庭成員間矛盾爆發的主要戰場。盡管高勝任力水平的家長重視將兒童納入規則建構的過程之中，通過與兒童的民主協商來建構、執行數字技術使用規則，但值得注意的是，風險規避、規則建構偏向的不斷強化會導致家長對數字技術的態度更加消極，這也可能會成為我國家長積極應用數字技術、挖掘數字教育資源、創設數字化物理文化環境的阻礙。[34]

（二）低社會經濟地位及農村家長的批判、規則、引導、支持等均處弱勢

從差異分析結果可知，不同勝任力水平的家長在學歷、職業、家庭總收入等方面存在顯著差異。學歷為大專以上、職業層次為中高層管理者（中高級專業技術人員）的父親，職業層次為一般管理者（一般專業技術人員）以上的母親，家庭總收入在25萬以上的家長更可能在數字規范、數字批判、個人特質上處于更高水平。學歷、職業、家庭總收入水平偏低的低社會經濟地位的家長群體則更可能在個人特質、數字批判、數字規范方面發展薄弱。首先，數字素養的差異可能是導致不同社會經濟地位的家長在個人特質、數字批判、數字規范等方面出現較大差距的原因。由于掌握相應數字知識技能已成為高層次職業的準入門檻，且中高層次職業附帶的較高收入、福利待遇、繼續教育能夠進一步為家長提供更多了解和接觸數字技術的機會，使其在數字素養的提升方面具有優勢。[35][36][37]而低社會經濟地位的家長則缺乏通過學習經歷、職業發展來提升數字素養的機會，加之數字設備、流媒體等內置的注意力剝奪設定導致部分家長對數字設備可能產生高度依賴，使得榜樣角色的樹立成了許多家長面臨的困境。此外，規則建構中忽視與兒童的協商及共識建立，規則執行過程被隨意破壞，這些都加劇了兒童對規則的不理解甚至抗拒。[38]其次，數字鴻溝的形成可能是導致低社會經濟地位的家長勝任力水平整體偏低的深層原因。西爾弗斯通（Silverstone）指出，數字技術能夠通過深度融入家庭資本的運行機制而強化階層差異，加深不同階層之間家庭所擁有的數字知識技能的鴻溝。[39]與高社會經濟地位的家長相比，社會經濟地位較低的家長面臨更多的工作—生活沖突與經濟負擔，在缺乏數字技術相關知識技能的同時也難以為兒童提供優質的數字資源，此類非自致性風險因素可能會導致低社會經濟地位的家長各項家庭教育勝任力特質水平偏低。[40][41]

另外，本研究發現，農村家長在數字活動組織參與、自我評價方面的得分顯著低于城鎮家長。這表明農村家長在結合數字技術為兒童提供互動引導、積極反饋、個性化支持等方面遭遇了更多的挑戰，且農村家長更可能在數字家庭教育情境中產生自我懷疑。該發現與黃（Huang）等人的研究結論相似，[42]缺乏專業家庭教育知識技能、數字素養不足、社會結構弱勢帶來的風險因素均可能成為造成農村家長數字活動組織參與水平顯著低于城鎮家長的重要原因。[43]且隨著社會日常生活對大范圍復雜數字基礎設施依賴度越來越高，數字活動組織參與水平不足可能會進一步導致親子關系緊張等問題，農村家長規避數字技術負面影響的難度更高，最終造成其焦慮水平的上升，并對自身家庭教育實踐的結果難以接納，自我評價較低。自我評價會影響家長在家庭教育實踐過程中的參與和投入程度，低水平的自我評價可能會使家長在面對未來數字技術造成的挑戰時更容易選擇放棄，進而阻礙家長家庭教育勝任力水平的提升。[44]

五、建議

（一）家長應形成科學的家庭教育理念，客觀權衡數字技術的教育影響

第一，家長應強化家庭教育知識與技能的學習，形成關于家庭建設、親子關系建構、兒童發展等方面科學的家庭教育理念，與時俱進地就數字技術發展變化與自身家庭教育理念的適配度進行分析，使其適應數字家庭教育情境，讓數字技術成為親子關系建構、家庭教育活動組織參與、物理和文化層面的家庭教育環境創設中的支持力量。家長應嘗試探索適應所屬家庭數字情境的特殊家庭教育模式來促進家庭成員的聯合行動，將教育責任從個人承擔轉變為基于關系網絡的共同承擔，通過積極對話、及時回應、辨別自身立場可能存在的不確定性來軟化已有的分歧，增進相互理解，消融家長主體間邊界，加強數字教育協作能力。第二，家長需要客觀衡量數字技術對兒童發展可能產生的積極與消極影響，認識到偏向風險規避的規則建構對全面提升家長家庭教育勝任力水平的消極影響，及其可能造成的數字社會中兒童發展機會的流失。家長的判斷應始終以兒童參與數字活動的性質、兒童與所處家庭教育情境間的關系為重點，轉變以往易激發矛盾沖突的溝通習慣，掌握基礎的情緒調節技能，創設良好家庭心理氛圍。在此基礎上，家長在數字活動中應增加對兒童的積極肯定，為兒童觀點賦予意義并認可其在家庭建構中的力量；不斷挖掘適宜兒童發展需要的數字教育資源，創設適宜的物理家庭教育環境，選擇具有教育價值的應用程序或數字資源。[45]

（二）家長應增強責任倫理意識與意義感體驗，積極尋求外界教育支持

首先，低社會經濟地位的家長以及農村家長應重視提升自身的數字素養，就數字技術對自身與兒童發展可能產生的風險與收益持理性態度，不斷增強責任倫理意識，在家庭教育活動中形成正確使用數字設備的意識、態度與能力，重視自身的榜樣作用并展現適宜的行為舉止，避免將自身應承擔的家庭教育工作讓渡給具有商業目的的應用程序或數字設備。其次，農村家長應認識到家庭教育作為一種長期教育，其反饋具有延時性，需要不斷修正自身對不同數字家庭教育活動的滿足程度。[46]家長應客觀評估自身的家庭教育能力，以數字技術對家庭教育活動質量與親子關系產生的實際作用為判斷依據，不斷嘗試改善家庭教育策略與實踐，通過自身認知、實踐能力的逐漸增強來緩解過往家庭教育實踐產生的挫敗感，增強自身在家庭教育中對生命意義感的體驗與自我認同。[47]最后，低社會經濟地位的家長和農村家長應有意識地從有關機構、社交網絡、專業家庭教育指導書籍中多渠道地尋求支持與幫助，如積極接受專業化、個性化的家庭教育指導服務，主動與學校、教師形成合力，等等。還可以搜集適合兒童使用的數字資源，探索適應不同兒童發展情況的家庭教育模式，以此來緩解社會結構弱勢所帶來的風險。

（三）推動數字教育資源開發，為家長提供差異化的家庭教育指導服務

面對數字社會中不同家長群體勝任力發展存在的諸多問題，相關機構與政策制定者應推動數字資源開發與家庭教育指導服務體系建設，為低社會經濟地位的家長提供支持，緩解社會結構弱勢所帶來的風險。首先，推進數字教育基礎設施建設，以提高數字使用過程中的安全保障為前提，加大以兒童為中心的優質數字教育資源（如數字圖書館、數字科學館、數字博物館等）和家庭教育知識技能學習平臺的開發，[48]推動數字教育資源的供給側結構性改革，為數字社會中家庭教育的高質量發展提供數字底座。對已經投入使用的資源平臺，應通過大眾傳媒、政府機構、學校、幼兒園、社會機構等主體向家長做好宣傳工作。其次，加強高質量家庭教育指導服務體系的建設，結合人工智能、遠程教育輔導等技術為有家庭教育指導需求的家長提供遠程咨詢等服務，給予目前我國家長在勝任力發展中普遍存在的短板更多關注。最后，相關機構與政策制定者應意識到低社會經濟地位的家長無法完全憑借自身力量提升適應數字社會發展需要的家庭教育勝任力，充分考慮家長在戶籍、學歷、職業層次、收入方面存在的差異，為家長提供差異化的指導，通過家校社合作網絡為家長建立良好的數字技術使用習慣、科學的家庭教育理念、合理的家庭教育期望等提供引導，增進數字社會中家庭教育的過程公平。

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