職業本科教師智慧教學能力提升研究與實踐

摘要：教師智慧教學能力提升是實施智慧教育的關鍵環節，是智慧教育時代高質量教學的重要關注點。從智慧教學意識、智慧教學知識技能、智慧教學組織能力、智慧教學評價能力、智慧教學研究能力幾方面對職業本科教師智慧教學能力進行調查，管窺教師智慧教學能力的發展困境的現實表征，從而提出提升教師智慧教學能力的策略，為教師構建智慧教學模式提供思路和參考，提升教育高質量發展。

關鍵詞：智慧教育；職業本科；智慧教學能力

教學能力是教師教學過程中必須要具備的能力，教師教學能力的高低直接影響教學效果。《教育信息化2.0行動計劃》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023）》等多項文件的出臺迫使教師積極探索智慧教育新形態，不斷更新教育意識、改革教學模式、提升教學能力，以滿足新時代智慧教學的需要。但目前教師仍滿足于固化教學模式，信息化意識淡薄，自我提升意愿薄弱，已無法滿足新時代人才培養和教育質量提升的要求，因此，亟須更新教師理念，提升教師智慧教學核心素養和能力，推進三教改革，促進教育高質量發展。

一、智慧教學能力內涵解析

智慧教學區別于傳統教學，是一種以學生能力培養為核心，轉變教師角色，利用智慧學習空間，把學生從接受者轉變為自主學習者和探究創新者，強調學生的自主學習、內在動機、個體差異，打破學生時空限制，以現代信息技術為基礎，利用智慧教室和信息技術與教育教學深度融合，助力學生進行智慧學習——混合式學習、個性化學習、體驗式學習、智適應學習的教學模式。智慧教學能力是教師在現代信息技術環境下，綜合運用信息化教學設計、資源整合、個性化指導、數據驅動決策及創新管理等能力，實現高效、精準的個性化教學的能力。本研究中智慧教學能力主要包括智慧教學意識、智慧教學知識技能、智慧教學組織能力、智慧教學評價能力和智慧教學研究能力。

二、研究方法

本研究主要采用文獻研究法、問卷調查法、訪談法。利用文獻研究法，以智慧教學、教學能力、智慧教學能力為關鍵詞進行文獻搜索，從中國知網等數據庫獲取大量文獻資源，在充分反復閱讀基礎上，歸納已有研究成果，找出研究不足，形成自己的研究思路和實施路徑。通過問卷調查在參考已有智慧教學調查問卷的基礎上確定評價指標，從智慧教學意識、智慧教學知識技能、智慧教學組織、智慧教學評價和智慧教學研究五個方面設計“職業本科教師智慧教學能力”調查問卷，經過信度和效度檢驗分析，對河南省某職業本科院校教師發放問卷，并根據數據統計結果，開展相關的統計分析。在問卷調查基礎上，還結合訪談提綱對職業本科院校教師和學校相關領導進行訪談，進一步了解職業本科智慧教學的開展情況，試圖發現背后存在的問題。

三、職業本科教師智慧教學能力發展困境的現實表征

智慧課堂不僅對教師的智慧教學知識和能力有一定要求，對與教師的智慧教學意識、智慧教學技術技能、評價能力等要有準確的定位和清醒的認識。通過對職業本科院校教師教學能力進行調查并對其訪談深思發現，教師智慧教學能力發展存在不同程度的困境。

（一）智慧教學意識和認識不足

智慧教學意識是教師對智慧教學的基本態度和認識，是教師從事教學活動的信念，是教師對智慧教學背景下的教學活動的認知。作為職業本科的教師，應契合時代的變化，對國家數字化轉化的大形勢有意識地將智慧教學手段應用與教學，將信息技術平臺與教育教學深度融合。根據現狀調查結果可知，職業本科教師智慧教學意識的平均值為3.55分，分析其原因主要存在以下幾方面的問題。

1.能意識到智慧教學的重要性，但缺乏對智慧教學能力的信心

調查發現，職業本科教師在“我能夠認識到信息技術與教學深度融合的重要性”上平均得分為3.66分，表現較佳。但在“我對自己的智慧教學能力有信心，相信自己能利用智慧教學環境取得更好的教學效果”上平均分相對較低，為3.37分。A教師認為：當然要結合信息化時代的發展進行智慧教學，但是由于智慧教學硬件設備的不足，不保證自己有信心開展智慧教學，反正學校也沒有硬性指標，也不評價。

2.能關注智慧教學的相關動態，但不同學科的教師開展智慧教學的意識差異較大

訪談一位教育學科專業的教師：為了使學生參與度更高，提升學生上課的積極性，我會有意識地使用雨課堂等教學平臺展開教學，并有意識學習，且使用到課堂中。訪談一位藝術學科專業的教師：我們不用去學習雨課堂、智慧樹這些平臺的使用，上課的時候會使用小紅書等APP搜索一些繪畫資源。當進一步詢問是否考慮讓學生課前自主學習預習一些技巧，或者上傳教師的演示視頻以備更好習得技巧，課后運用一些平臺和工具進行展示學習時，該教師的回應是沒有想過。可見，由于學科性質不同，教師開展智慧教學的意識差異較大。

3.數據意識比較差

根據數據調查可知，“我具有收集和分析學習數據的意識”這道題的平均分是3.55分，“我具有維護學生數據隱私和信息安全的責任”這道題的平均分是3.72分，得分均未達到4分。說明教師收集和分析學習數據的意識以及維護學生數據隱私和安全的意識較弱。數據意識對于教學活動的開展具有很好的支持作用。C教師：我會使用課前小測的方式來了解學生的預習或者上節課的學習效果，但大多是客觀題，很難深入收集和分析學生的學習數據。

（二）智慧教學知識技能缺乏

職業本科教師在智慧教學中應利用智慧教學進行課程教學的設計、教學資源與數據的整合與決策，掌握智慧教學工具的應用、軟件安裝及使用方法，智慧教學平臺的使用，教學節奏感和教學語言的表達等相關知識技能。調查得知，智慧教學知識技能得分是3.59分，說明整體的智慧教學知識技能得分不高，均有待提升。

首先，教師的智慧教學設計能力不足，有的教師認為開展智慧教學對教師時間和精力的要求較高，平時事情太多，缺乏精力展開智慧教學設計，而且沒有時間學習新的技術，就算是借助雨課堂平臺開展課堂教學設計，但設計相對比較簡單。其次，數據決策方面，教師只能利用簡單的試題功能搜集學習數據，但不能根據數據分析模型收集學習數據。且教師在教學時往往根據自己的教學進度安排進行授課，缺少依據學生學習數據的課程的調整和優化。在技術應用上，職業本科院校的教師能比較熟練使用雨課堂、智慧樹、學習通，但智慧教學資源獲取大多直接從網上尋找，缺少制作開發。C教師表示：我一般會從百度文庫、網絡教學平臺等渠道尋找課件，學習本節課相關內容，并將課件進行整合修改，視頻資源一般從網站等APP上獲取，在網絡平臺上直接引用視頻作為學習資源，但因時間和能力有限，無法進行精品課程資源開發建設，一些主題資源學習包、微視頻的制作對我來說更是非常有難度的。

（三）智慧教學組織能力較為不足

智慧教學組織能力是職業本科教師將教學設計付諸實施的過程，是將專業知識技能和信息技術融合應用的直接提前，直接影響學生知識技能的習得。本研究中智慧教學組織能力主要評價教師利用智慧教學手段在課前診斷、課中互動、課后鞏固等方面的能力。根據調查結果可知，智慧教學組織能力維度平均分為3.52分，主要問題如下：課前診斷形式化，教師可以利用一些方式進行課前診斷，但課前測驗內容的規范性和科學性不夠，無法精準定位學生的學習問題，并未精確地找到知識和問題情境地關聯，為了測試而測試，無法全面地檢測學生預習效果，自然而然落入形式化境地。在情境創設上水平較低，教師創設教學情境有助于將復雜的、抽象的知識體系化繁為簡，幫助學生在已有經驗的基礎上內化知識。根據訪談得知：由于學校沒有虛擬環境設備，教師進行情境創設比較難，所以亟待進一步完善和提升。教師可以借助雨課堂等工具對學習狀態進行簡單調控，但不夠深入，不能利用智能技術分析學習數據，及時掌握不同層次學生的學習需求。

（四）智慧教學評價能力表現不佳

教學評價是教師為教學決策服務和提升教學效果的一個重要實踐環節，利用技術工具能夠豐富教學評價手段和提高教學評價效率。調查發現，職業本科院校教師智慧教學評價能力的均值為3.56分，低于符合值4分，可以看出職業本科智慧教學評價能力是比較欠缺的，存在一些不足之處。

首先，評價標準的制定不夠規范。評價組織是教師開展教學評價的起始環節，要求教師能夠借助信息技術手段制訂評價方案和開發評價工具。問卷調查結果表明，教師在“我能依據學生特點制定多樣化的評價標準，科學設計并實施智慧教學過程評價方案”上的得分為3.54分，低于“比較符合（=4）”的水平。教師不善于借助教學平臺和技術工具設置生生互評、學生自評、師生互評的評價環節，評價結果的客觀性得不到有效保證。此外，高職教師在評價工具改造開發方面的能力低下，口頭評價、試卷試題、課堂測驗仍然是多數高職教師主要運用的評價方式，難以利用信息技術手段制作觀察記錄表、評價量規、問卷等多樣化評價工具。

其次，在證據評價上，教師更愿意借助線下考核方式對學生的學習過程進行考核，不善于借助線上平臺在技術條件的支持下兼顧過程性評價和終結性評價，全面采集、存儲和分析教學過程數據。A教師表示：我會借助信息技術手段來進行課堂考勤的記錄，但還是以傳統的線下考核為主去考核學生，用紙質的作業試卷等進行量化評價，畢竟我們需要呈現考核的材料，線上的考核材料的呈現比較難。

（五）智慧教學研究能力比較薄弱

教師的智慧教學創新能力主要研究教師利用信息技術不斷自我反思、提高技能、知識和專業發展的態度和看法。智慧教學能力研究能力不僅包括自我反思能力、合作交流能力，還包括研究創新能力。教師不斷進行自我反思、開展合作交流、展開研究創新可以助力教師教學的改革、創新教學模式等。如何借助智慧教學手段進行反思、交流和研究是教師較少涉及的，需要進一步加以重視。

大多教師在信息化教學環境中能夠對智慧教學過程中存在的問題進行反思，但是無法針對反思和發現的問題開展課題研究。大部分教師更傾向于用傳統紙質的方式展開反思，但是較少使用智慧教學工具根據課堂教學評價進行反思、優化教學，缺乏使用智慧教學手段的方式提升專業素質。

三、職業本科教師智慧教學能力的提升路徑

（一）軟硬加持：建設智慧教學環境，健全智慧教學評價與激勵制度

以智慧教育發展理念為引領，以信息化教學基礎設施的更新迭代為契機，完善環境建設，豐富智慧資源，為教師智慧教學能力提供有力支撐。構建利用率比較高的智慧教室，配備互動電子白板+萬向拼接桌椅和智能終端+在線課程資源平臺+智能教學輔助系統，為教室購買日常教學使用的付費類軟件工具、課件制作、微課制作軟件、錄課軟件、視頻處理軟件等。

制定科學合理客觀的評價標準，以評促進，通過評價規范教師的教學行為。同時把教師的智慧教學能力納入考核評價、評優評先和職稱評聘中，制定相應激勵制度，從物質和精神層面激勵教師開展教學實踐，激發能力提升的熱情；開展智慧教學技能大賽，為優秀教師頒發證書，提升自我效能和榮譽感。

（二）聯動協同：構建新型教師培訓模式

構建“G+U+K+T”教師培訓模式，打破傳統教師培訓模式，構建一種由政府（Government）、高校（University）、幼兒園（Kindergarten）和教師（Teacher）四方參與，通過合作機制確定，進而聯動發展的新型教師培訓模式。從政府層面，應加強政策、制度、保障等方面統籌管理，營造優質教師教育大環境。高校層面應在政府的統籌下滿足教師發展需求，搭建一站式學習平臺，提供可持續發展的最優環境。幼兒園應與高校建立校企合作關系，為教師提供實踐平臺，共同培養“雙師型”智慧教師，教師應化被動為主動，重拾“主體精神”，克服惰性，擺脫利益糾結，不斷實現知識與能力的提升，進行自我實現。

搭建雙塔層、三線多維組合的校本研訓模式，以教師為中心搭建雙層支架平臺。一層為學校管理層：“訓—導—評”三維搭建教師發展的金字塔型支架平臺；一層為教師個體層，“學—研—行”三維實現教師優勢發展。構建研導、學訓、行評三條線，變被動服從的低效培訓轉變為主體的自主創造性的學習和發展。

（三）從上到下：重視智慧教學，轉變教學理念

學校領導者應充分研讀政策文件，建立思想共識；提高重視程度，建立科學規范的智慧教學組織管理機構；領導主動提升，率先垂范，不斷改革，構建職業本科院校智慧教學的圖景；關注所有教師的智慧教學能力提升，多方提供支持，為實現河南省高等學校智慧教學三年行動計劃，形成理念先進、特色鮮明、效果突出的智慧教學“河南模式”添磚加瓦。

教師作為教學活動的直接執行者必須改變自身理念，具有不斷學習的動力，積極主動地做智慧教育的踐行者。通過不斷學習，改變自身角色，從傳道授業解惑者轉化為學生的合作者、引導者、支持者。以學生為主體不斷進行智慧教學實踐，推進信息技術和教育教學的深度融合，不斷學習新知識和新技能，做課堂的改革者，增加課堂的活力和動力。

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基金項目：本文系河南省教育廳教師教育項目——河南省教育廳2023年教師教育項目“困境與建構：職業本科教師智慧教學能力提升研究與實踐”研究成果（項目編號：2023JSJYYB148）

作者簡介：田菲菲（1990—），女，漢族，河南許昌鄢陵縣人，研究生，講師，研究方向：職業教育。