論創新人才培養的文化導向性

摘要：針對長期以來存在的關于中華文化創造力質疑的論調，該文基于東西方文化比較的視角，探討了創新人才培養的文化基礎與策略。研究批判性地反思了西方主導的創造力評價標準對我國創新自信的影響，并從人格、價值觀、動機、認知加工、思維方式、創造性過程與產品等維度構建了I-CCAF分析框架，剖析了中西方文化對創造力的不同導向，指出：東西方文化下的創造力雖呈現出截然不同的表現形態，但并無高低之別；兩者恰是相互補充的關系，只有東西方文化導向平衡并重的創造力才是全面而豐滿的創造力形態。在此基礎上，研究提出了我國創新人才培養的三條路徑：一是確立以立德樹人為目標的教育理念，二是融入文化與社會科學議題，挖掘中國特色的教育主題，三是實施雙基與創造并重的教學實踐，結合中西教育思想，探索適合中國國情的科創教育模式。

關鍵詞：文化；創造力；導向作用；創新人才培養；中國特色；科創教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系教育部人文社科基金項目“基于C-STEAM 的粵港澳大灣區教育協同創新機制研究”（項目編號：22YJC880106）、“十四五”教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“學習認知過程與學科素養培養研究”（項目編號：22JJD190006）研究成果。

一、引言

人作為主體在“感性的活動中”創造生成，其個人發展受社會環境、心智與人格、腦神經生理機制的綜合作用。文化作為個人外在環境的重要存在，在創新人才培養的討論中需要被給予重視。面對科技創新人才的培養需求，從社會文化角度思考教育改革已成為當下的焦點話題。長期以來，由于受西方主導的東亞人創造力不足之論調的影響，國人對自己民族的創造力缺乏自信，對中華傳統文化中淵遠流長的儒家思想、集體主義價值觀等持有質疑、批判甚至全盤否定的態度，認為它們是抑制創造力發展的罪魁禍首。

然而，事實上，目前國際學術界已對儒家文化、集體主義文化的創造力有了全新的審視，認為它們對于創造力的發展同樣有著不可或缺的作用。現實中，我國也屢屢憑借獨有的“中國智慧”“中國方案”在減貧脫貧、環境治理以及21世紀中國“新四大發明”等方面向世界展現出中國特色的創造力。新時代下，我們必須重新深刻理解和認識中華民族文化創造力的特殊之處，構建適合本土的科創人才培養體系，破除對西方創造力訓練的盲目崇拜和迷信。為此，本文嘗試從創造力本質出發，基于文化比較的視角厘清東西方文化對于創造力發展的不同導向作用，以期為我國科技創新人才培養帶來新的啟發。

二、創造力的本質探尋與分析框架

要培養創新人才，首先要厘清創造力的內涵和本質。目前關于創造力的理論有很多，不同的理論從不同的視角對創造力進行了解讀、剖析和研究，不斷擴展和豐富著人們對創造力的理解。在關于創造力眾多的定義當中，新穎性（Originality）與實用性（Usefulness）是最重要的基本特征，二者缺一不可[1]。有學者將其通俗地解釋為“前人所無”和“今人所需”[2]，即形成新的、有效的問題解決方案。盡管這一定義道出了創造力的本質在于解決問題，但它只聚焦于創造力的成果，而未涉及成果產出的過程，更缺少了對創造主體的關注，因而不利于分析創造性成果產生的內在原因[3]。于是，便有學者提出了創造力研究領域重點關注的三大范疇（即3P）：創造性個體（Person）、創造性過程（Process）和創造性產品（Product）。在研究新穎性與實用性的創造性產品的基礎上，創造性個體的研究關注個體的人格、價值觀、動機、認知加工策略和思維等對創造力的影響及其底層的認知神經基礎；而創造性過程則被概括為三個主要階段：提出創意，實現創意，以及推廣創意。

在3P模型基礎上，新的要素不斷被加入，例如斯騰伯格（Sternberg）把“說服”（Persuasion）納入其中，強調了“推銷創造性想法以被他人接受”的過程[4]；出于類似的考慮，Rhodes從環境壓力（Press）而非創造者主體的角度出發，提出創新成果的產出并非意味著創新的完成，還須得到大眾的接受，在這一過程中，環境對于創新既有鼓勵支持的一面，也有阻礙壓制的一面[5]，由此形成了創造力的4P模型。另有學者提出了5A理論，將Person（創造性個體）改為Actor（行動者），將Process（創造性過程）轉變為Action（行動），將Product（創造性產品）改為Artifact（工藝），將Press（環境壓力）從社會環境壓力和物質環境壓力兩個方面分解為Audience（大眾）和Affordance（環境可供性）[6]。從4P到5A語境的轉變，本質上并沒有對創造力拓展新的內涵，但在一定程度上呈現了各成分之間動態關聯的互動圖景。

米哈里·契克森米哈伊（Csikszentmihalyi）進一步將“圈子”（Field）納入研究視野，提出創新產品產出之后須接受來自同行專家的把關、篩選才能進入某個領域，強調了創新的專業性和知識積淀性，同時基于普通人的日常生活，創造力作了大C（對于領域有價值的杰出的創造性突破）和小C（在日常生活中對于個人有意義的創意發明）的區分；考夫曼（Kaufman）則在此基礎上進行了更細致的4C模型的分類：從Mini-C（日常生活中對個人有意義的創意詮釋或表達）到Little-C（在知識不完備下對個人有意義的小創造）再到Pro-C（接受過專業訓練后的創造性問題解決）最后到Big-C（在領域內取得杰出成就的創造性成果），為我們描繪了創造力的發生發展過程[7]。“創造性”側重個體的原生性思維品質，而“創新”則更多的強調在創造的基礎上對新技術和新發明的產品應用與商業推廣以獲得社會和經濟效益。換言之，相較小C偏重于個體在思維和理論層面進行問題解決而言，大C則側重于協同集體的力量在概念、技術、市場等多層面對問題解決進行理論、研究、發展和實現，進一步突出了創造性產品與環境進行互動所產生的“實用價值”和“成果效應”[8]。

通過對各種創造力理論進行系統化梳理，本文將創造力的本質界定為構建新穎、實用、可行的問題解決方案的能力。圍繞這一本質屬性所涉及的人格特征、思維品質、組織環境、社會氛圍等都在創造力的研究域中。創造創新發生過程中的主要成分可整合為圖1所示的分析框架（Integrated Cultural Creativity Analysis Framework，I-CCAF），從微觀的個體還原論取向（小c）到宏觀的社會文化整體論取向（大c）逐層分析創造力發展的文化導向作用。事實上，文化對于創造力的導向作用或直接或間接、或顯性或隱性地發生在圖1中的所有成分環節上，而東西方文化恰好在每一個成分環節中各自促進了不同的方面，使得東西方創造力表現出兩種截然不同卻不分優劣的形式樣態。

三、文化對創造力發展的導向作用

文化與創造力之間存在何種關系？經過半個多世紀的研究，越來越多的學者逐步認同，創新創造并不只是個體內部的一種“心智過程”，也是一種“文化和社會事件”。從詞源上講，在西方語系中，文化即Culture，來源于拉丁文Cultura，原意為土地耕種、培育，后引申為化育心靈、情操等含義。在中國漢字中，“文化”原指通過人為的修飾和雕磨在物體上留下“紋”絡，引申為通過必要的教育和培養，使得人的素質得以提升，即“以文教化”。美國學者S·阿瑞提（Silvano Arieti）認為文化是人的創造力的心理根源。文化創造彰顯人的創造力，這是人的意識主觀能動性決定的。

曾幾何時，中國因在近現代工業革命落后于西方，被貼上了創造力不足的標簽，眾多學者開始從文化基因的角度尋找東方創造力不足的原因。例如，基于個體與社會的互動模式，有學者提出儒家文化的集體主義、等級制度、服從權威、自我抑制以及機械學習等會阻礙創造力的形成和發展[9]。這些觀點被儒家文化與發散性思維存在負相關的多項實證研究所印證。然而，隨著創造力概念的深化與拓展，上述觀點的局限性日益凸顯。一方面，創造性思維不僅包括發散性思維，還包括聚合性思維；另一方面，創造性產品不僅需要新穎性，還需要實用性；創新不僅是個人頭腦里面的事情，還需要依賴于集體協作甚至全社會的配合。儒家文化在創造力的某些維度上或許具有抑制作用，但對創造力的另一些方面卻可能存在促進效果。準確地說，不同的文化是通過不同的通道或偏好對創造力發揮影響的[10]，即創造力發展具有文化導向性。這種導向性是復雜的，且作用在創造力發展的多個層次上。只有理解了文化對創造力的導向作用，我們才能更加全面、客觀地認識中華文化中的創造力，既不夜郎自大，也不妄自菲薄。下文將依照創造力分析框架（圖1），逐個維度地分析東西方文化之于創造力的不同影響。

（一）人格、價值觀與動機

人格是個體內在心理特征與外在行為傾向的統一體，受遺傳與環境的共同作用，價值觀與動機是人格結構中的重要組成部分。人格、價值觀與動機深受社會文化的影響，并且會對創造力的形成和發展起到導向作用[11]。在人格特質領域，大五人格模型——內-外向性、情緒穩定性、宜人性、盡責性和開放性，現已成為主流理論[12]。然而，關于大五人格的大多數實證研究都是以西方人為受試者進行的，對中國人的典型社會行為模式解釋不足，例如，“開放性”雖為西方人格典型特質，但在中國人群中表現不突出[13]，而“人際關系性”這一典型反映中國人社會行為特性的指標卻未被囊括在大五人格理論中。有趣的是，實證研究相對一致地發現“開放性”人格特質對發散性思維等各項創造力指標的積極預測作用，是唯一與創造力成就具有穩定正相關的人格因素[14]；而另一方面，研究表明中國人在人際關系和道德領域表現出更高水平的創造性[15]。由于創造創新是一項復雜的、涉及多層面的活動，其中必不可少地包含人際交往和組織管理。有研究從人情關系的日常交往出發，發現科技型企業中遵從關系規則的禮讓行為，有利于通過拓展組織知識邊界和改變組織行為來促進新想法的產生和應用。可見，東方文化所特有的人際關系性于創造力而言也是有益的。

價值觀是人格結構中的核心因素之一，它影響個體對是、非、好、壞等看法的判斷。有學者提出六個維度來比較東西方文化內在的價值取向，這些維度包括權力距離、確定性偏好、個人主義/集體主義、男性化/女性化、長期/短期取向和放縱/克制，這些因素都與創造力的表現顯著相關[16]。中華文化和西方文化經常處于這些維度的兩個極端，具體而言：在西方文化中，個人主義價值觀鼓勵與眾不同，低權力距離社會的領導風格是授權追隨者自主決策，低不確定性規避的寬松社會規范能夠容忍偏離行為和錯誤，因此，觀點和產品的新穎性和獨特性被更加倡導；而東方文化強調群體一致性和服從性的集體主義價值觀，傾向于墨守成規的高權力距離社會，以及追求秩序穩定、規避不確定性的嚴謹社會文化，所有這些因素都只支持那些與文化規范相符合的想法，因此，處于這種文化背景下的個體會表現出更高水平的實用性和適宜性，因為個體需要保證他們的創造性產品易被他人所接納、與社會規范保持一致。由于新穎性和實用性對于創造力而言同等重要，所以并不能認為西方文化更能促進創造力而中華文化會壓抑創造力；應該說，兩種文化對創造力所起到的導向作用不同，兩者平衡并重的文化才最有利于創造力的發展。

動機是激發和維持個體行動，并將行動導向某一目標的心理傾向或內部驅力。好奇心、興趣、愿望、理想等都屬于動機系統的范疇。在創造力研究領域，研究者最主要關注了內部動機（如求知欲、成就欲）與外部動機（如獎懲、競爭）對創造力的影響。起初，研究者認為只有內部動機能激發創造力，而外部動機則會起反作用，因為它會降低內部動機。然而，后續研究發現，合理設置的外部激勵不僅不會損害內部動機，反而在某些情況下能夠促進創造力的發展。動機的效果受到個體對待獎勵態度的影響，且內、外部動機并非絕對對立，外部動機中的高自主性成分可轉化為內部動機[17]。盡管目前未見動機對創造力影響的跨文化比較研究，但已有研究表明東方人與西方人在學習動機上存在差異。西方學生的學習成就多受興趣驅動，而中國學生即使面對不感興趣的任務也能表現出色[18] ，同時，西方學生對挫折敏感，通常需要持續不斷地接受正面的反饋信息以維持學習動機，這與西方觀念中普遍強調自尊心以及持有的“智力固定觀”有關[19]。相比之下，中國學生則采取堅持不懈、想辦法讓自己感興趣等方式，不太在意與內在動機有關的情緒，相信學習投入帶來回報而努力學習[20]。通過對東西方學習者動機差異的分析可以猜測，中國人的創造力動機可能也不同于西方人而表現出以下的特點：第一，高度穩定；第二，不依賴興趣等內部動機，或者說非常容易將外部動機轉化為內部動機；第三，不易受短期獎懲的影響，而受長期目標的驅使；第四，不易受正面或負面情緒的影響，而表現出意志性。例如，錢學森等中國老一輩科學家中有許多人曾因時代的緣故多次被迫更換專業、工作，他們所從事的并不一定是他們可以自主選擇的感興趣的理想職業，但他們憑借高度的決心信念、承諾意愿和敬業精神，為新中國的建設作出了卓越的貢獻。可見，中國人這種高度穩定、受長期目標驅使、易將外部動機內化為內部動機的特質對創新創造有著獨特的價值，而這與儒家文化“美德導向”的學習觀念密不可分。

（二）知識學習模式與認知加工過程

知識與創造力的關系問題一直為學者所高度重視，研究結果已經表明杰出的創造力離不開一定量的專業知識的積累，盡管知識的數量并非越多越好，還廣泛取決于對知識的組織加工方式等眾多因素，但知識學習對于創造力的重要作用絕不能被忽視。而東西方歷史文化傳統下的知識學習模式在學習的初衷、學習的側重點、學習的過程與方式、學習的動機與情緒、知識的表達方式、同伴關系、父母為教導孩子所付出的心力等方面都被認為存在著巨大的差異，兩種學習模式幾乎走的是兩條截然不同的‘平行道’[21]。具體而言：西方的學習模式受古希臘認識論傳統的影響，強調學習的知識所得，視學習主要為心智的發展，目的在于探索和理解外在世界，因而頗為重視心智能力的培養，如探究能力、批判性思維能力、表達能力、實驗能力、創造力等，被稱為“心智導向”的學習模式；而東方的學習模式則受到儒家文化的影響，強調學習的道德向度，視學習為自我道德與社會人格的日臻完善，其目的在于修身養性、齊家治國平天下，因而頗為重視美德品質的培養，如認真、勤奮、刻苦、專心、堅持不懈、謙虛等，被稱為“美德導向”的學習模式[22]。

東西方兩種文化導向的學習模式在知識組織與創造性認知形成上有著不同的過程通路，研究者稱之為“創造力的雙過程通路模型”。東方學生相信的是“熟能生巧”“勤能補拙”——知識的理解、技能的精通以及創造性想法的產出都依賴于長時間重復性的努力練習和鞏固，這是“認知持久性”通路；而西方學生則喜歡將學業成功與“靈光乍現”相聯系，他們會在課堂上積極踴躍地提問、交流、辯論等，以激發思維或頓悟，屬于“認知靈活性”通路[23]。研究已經表明，任何通過影響心理激活或工作記憶來影響創造力的特質或狀態，都是通過影響“認知靈活性”通路或“認知持久性”通路起作用的，且這兩種通路并無優劣之分。中國學生雖然在課堂上沉默、安分，并且采用的是在西方看來機械式的“死記硬背”學習方法，但卻能在PISA、TIMSS等各種國際成就測驗甚至學科奧賽中遙遙領先西方發達國家的學生。這一現象曾經被稱作“中國學習者悖論”，但如今西方學者也已正視了這一東方特色的學習模式并且積極地予以效仿，例如有關成長型思維、堅毅品格和刻意練習的研究和推廣無不指向發揚東方美德學習品質的優勢[24]。這再一次解釋了，東西方不同文化下的創造力總體水平可能并不存在差異，只是二者達成創造性成果的途徑不同而已。

（三）思維方式

發散性思維與聚合性思維、分析思維與整體思維、批判思維與辯證思維、抽象思維與形象思維是東西方文化差異比較的重點。普遍認為：西方人注重分析性思維，東方人注重整體性思維；西方人注重批判性思維，而東方人注重辯證思維；西方人注重抽象思維，東方人注重形象思維。

創造性思維是創造力研究的核心，主要包括發散性思維和聚合性思維。前者關注一個問題產生的多種解決方案，后者則關注多種方案的優選和決策。發散性思維和聚合性思維作用在問題解決的不同階段，對創造力發展同等重要，然而，過去很長一段時間的研究偏重發散性思維，忽視了聚合性思維的作用，甚至將發散性思維等同于創造性思維。最新研究表明，只有當聚合性思維達到一定水平時，發散性思維才能在創造力中發揮作用，這說明聚合性思維在創造力中是“門檻”條件。有研究者通過采用控制組、發散、聚合、以及發散與聚合相結合四種模式指導被試進行問題建構，結果發現：發散性思維有利于問題解決的新穎性，聚合性思維則有利于問題解決的實用性；只發散或只聚合都不能有效地進行創造性的問題解決，只有先用發散性思維全面考慮問題的各個方面，然后再用聚合性思維評價和選擇最重要的方面，才最有利于創造性問題解決[25]。一項同時考察發散性思維與聚合性思維的跨文化比較研究顯示，中國香港兒童在發散性思維和聚合性思維方面都要優于法國兒童[26]。這說明東方人在追求實用性問題解決上更具聚合性思維優勢。也有實證研究表明，情境啟動下，中庸思維之“亦A亦B”整合視角可顯著提升中國被試聚合性思維效能，卻未見發散性思維相應增強[27]，類似結果也在西方被試“矛盾框架”思維研究中得到重復[28]。

分析性思維與整體性思維，二者分別與個人主義和集體主義的價值取向深嵌交織，其相關性不僅體現在東西方文化的差異上，也體現在同一文化下不同地區亞文化的差異中，例如中國南方人因種植水稻需要更多的集體協作的緣故，相比于種植小麥的中國北方人，表現出更多的集體主義和整體性思維[29]。整體性思維聚焦關聯與情境，東亞人觀圖識物，兼顧主體與背景，異于西方人主體優先的視角；如果要求對“青草”“公雞”和“牛”三者做一個分類，中國人會習慣將“青草”和“牛”歸為一類，這是按照事物的“關系”來進行類別劃分的；而美國人則會將同屬于動物的“公雞”和“牛”歸為一類，這是分析性思維的體現[30]。對于整體性思維與分析性思維在實踐中的應用，人們最容易聯想到西醫與中醫的差別——西醫側重解構分析，精細探究生理機制；中醫則秉持整體觀，以經絡理論統合人體內外，探求陰陽平衡，彰顯東方整體性思維[31]。此外，當前中國關于構建人類命運共同體的倡導，以及“授人以漁”的對外援助方法觀都展現了典型的整體性思維方式。

那么，整體性思維與分析性思維于創新創造之功效何如？既有研究表明，分析性思維者在創意思維測試中表現更好，甚至有學者直接將現代化的起源歸功于西方的個人主義[32]。然而，科技發展史告訴我們，分析性思維的優勢正逐漸被整體性思維所取代。19世紀至20世紀上半葉，西方科學家們在以牛頓為代表的機械論、還原論科學哲學范式的指導下工作，分析性思維主導自然科學與社會科學研究取得重大突破[33]。但隨著愛因斯坦相對論顛覆經典物理，波爾量子力學再度質疑，科學界認知躍遷，接納不連續性與不確定性為核心特質。系統論、控制論與信息論應時而興，西方人逐漸意識到了東方整體性思維的合理之處并有機地予以吸收，例如西方的骨科醫生在對膝蓋疼痛的病人進行治療的時候，也會仿照中醫的整體觀往上到腰胯、往下到腳踝去尋找病因。由此觀之，東方整體性思維在創造性問題解決上應不遜色于西方的分析性思維，并且可能成為打破西方分析性思維慣性、解放思想的有力武器。

東方的辯證思維與整體性思維相輔相成，西方的批判性思維與分析性思維密不可分。批判性思維強調對各種資料、信息和論證進行自覺的省視和評估。許多研究已表明，創新能力與批判性思維密切相關，批判性思維是創新能力的核心要素，沒有質疑就不能發現問題，也更不可能推陳出新。由于批判性思維深植于美國等發達的教育理念，且中國學習者由于受傳統文化中的中庸思想，以及謹言慎行的自謙風尚的影響，在批判性思維上要明顯落后于美國學生[34]。然而，中國的中庸思想也孕育出別樣的創造力，那就是辯證思維。不同于西方人的思維強調世界的同一性、非矛盾性和排中性，中國人的辯證思維彰顯變化、矛盾、折中、聯系、和諧五維特質：變化觀，世界生生不息；矛盾觀，統一體蘊含對立；折中觀，避極端而求中道；聯系觀，萬物相依相存；盡管“辯證”觀是由德國黑格爾最先明確，并被馬克思、恩格斯的辯證唯物主義發揚光大以后再傳入中國，但其實辯證的思維方法在中國儒家傳統文化中由來已久且在國人觀念中根深蒂固。馬克思與孔夫子的“相遇”是歷史的必然。中庸思維對創新能力存在正向效應，而馬克思主義中國化的實踐成果也在有效應對氣候變化、碳中和問題等挑戰中展示出巨大的創新性。

西方的分析思維與批判性思維，根植于抽象的邏輯思維，源于泰勒斯、畢達哥拉斯、亞里士多德等古希臘的哲學家們，他們最先借助數學和邏輯學的推演來解釋世界和創造新知，并把經驗上升為系統化的理論與嚴密的科學體系，由此，技術產生了可疊加式的進步，為近現代工業革命的發生奠定了重要基礎。古希臘哲學家們所追求的是超出感性經驗的理性知識，希望建立嚴密有效的邏輯推論，產生具有絕對必然性的知識[35]。相較之下，東方形象思維，直觀具象。盡管《周易》也有對世間事物發展規律的描述，但采用一種以想象為媒介的比附推論的思維方法，在這一過程中離不開建立具體的“物象”與“物象”間的對應關系[36]，這種思維方式造就了中國古人在詩詞歌賦等藝術方面發達的創造力。這是否意味著形象思維對于科技創造力沒有作用？并非如此。事實上，以形象思維為代表的非理性思維“貫穿于人類認識發生與發展的全過程，是人精神的基本構成和人類文明發展不可或缺的因素。人類認識既不是‘純粹理性’或‘絕對精神’的演繹，也不是‘本能’‘直覺’或無意識的盲流，而是在理性主導下，理性與非理性的矛盾統一過程”[37]。錢學森則旗幟鮮明地提出：“把形象思維作為思維科學的突破口”“處理好科學和藝術的關系，就能夠創新，中國人就一定能賽過外國人”[38]。張光鑒的“相似論”也揭示了形象思維在科技工程創新中的關鍵作用，類比、仿真、模型，是科技工程創新的基石[39]。而著名的“三論”——系統論、控制論和信息論等橫斷學科的開創契機則可以說是直接基于相似性思維而產生的。可見，形象思維也是科技創造力所不可或缺的重要元素，尤其是在當今社會高度復雜性和不確定性的時代下，更需要依賴相似性思維來生產知識。

（四）創造性過程

創造力的過程可以劃分為提出創意、實現創意和推廣創意三個主要階段，而文化對這三個階段都有直接或間接的導向作用。首先，在提出創意階段，文化的導向作用體現在三個方面：一是個體所屬文化的知識對個體靈感的影響，二是個人所屬文化會成為個體思維定勢與認知盲點而對個體的創造力造成阻礙；三是文化知識還是他人評估其創意新穎性的參考標準，而這會進一步影響創造力過程的第二、三階段[40]。其次，在實現創意階段，創造者會評估其創意在市場上被接受的概率從而選擇最有可能成功的想法，并在與市場目標受眾的不斷交互中完善創意。那么，在東方集體主義價值觀、高權力距離和高不確定性規避的文化下，對目標群體中所流行的文化規范理解越深，就越能夠促進創意的實現和推廣。最后，在推廣創意階段，學者特別關注了當創意被拒絕后的個體反應。有些創造者會選擇終止該項目而去開展新項目；有些創造者特別是東方文化下受規避風險動機驅動的個體可能會選擇堅持，但會根據外部反饋調整完善他們的想法以提供更容易被大眾接受的漸進性創新[41]；但也有一些創造者會拒絕外部評價，甚至將他們最初的想法變得更為激進，而這常常發生在文化松散性較大的社會中[42]。而有研究發現，中庸價值取向對漸進式創新有顯著促進作用，但會抑制激進式創新[43]。

綜合前文分析，我們在I-CCAF框架下將東西方文化對創造力的導向作用進行整理。如表1所示，受文化的影響，東西方呈現出表現形態截然不同的創造力。值得注意的是，兩種文化導向下的創造力并無任何高低貴賤之別，而僅僅是發生通道和發展傾向上的差異；并且事實上兩者是相互補充的關系，東西方文化導向平衡并重的創造力才是最為全面、豐滿的創造力形態，這也就很好地解釋了為何多元文化經驗能夠促進個體的創造力[44]，而成員知識經驗的異質性能提高團隊的創造力水平[45]。除此之外，東西方文化的創造力并不是只有差異，也具有跨文化一致的一面，例如，世界各國高創造力水平的個體都具備特定的認知技能（如建立聯結的能力、提問、想象力、思維靈活性等）以及都有一些共同的人格特質（如獨立性、自信、果斷等）和動機水平（如野心、熱情等）[46]。厘清東西方文化導向下創造力的異同、優劣，有利于破除中國人創造力不足的偏見與不自信，能夠更加客觀、正確地看待中華文化下創造力的不同形態，并構建具有中國特色的創造力培養方案。

四、文化導向下我國創新人才培養的實踐進路

科技創新人才的培養已成為21世紀世界各國教育軍備競賽的首要議題。然而，在當前國際形勢日益復雜、中國科技發展被美國“卡脖子”的大背景下，我國科創教育卻深陷“李約瑟難題”“錢學森之問”的焦慮之中。由于對本民族文化的創造力缺乏自信，在很長一段時間里，我們一昧向西方國家尋求打開創新人才培養之門的鑰匙。殊不知，中華文化中同樣蘊藏著豐富、寶貴的創造力資源。這是一種與西方文化下的創造力所不同的獨特智慧，只有當處理好東方與西方文化對創造力發展的不同導向作用之間的關系，才能在最大程度上去蕪存菁、取長補短、發展出全面而豐滿的創造力形態。下文嘗試從育人目標、主題內容和實踐方式三方面探尋我國科創人才培養的可能路向和應有做法。

（一）立德樹人：堅守中國方針，明確中國特色科創教育的育人目標

立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是我國教育的根本任務，這一根本任務有著深遠的中華文化歷史傳統，應當始終貫徹在我國各級各類教育中，以培養創造力為主要目標的跨學科教育也不例外。“求木之長者，必固其根本”，科創教育要注意從傳統文化中汲取營養，培根鑄魂、啟智潤心。中國特色科創教育的核心目標是培養德才兼備、具有高度社會責任感的科技創新人才。這一目標影響甚至決定著國家的長治久安、民族的復興和崛起。為此，堅持科創教育課程思政是必由之路。科創教育課程思政就是寓思想政治教育于科學知識傳授和科創技能培養之中，幫助學生塑造正確的順應歷史潮流、適應新時代要求的世界觀、人生觀、價值觀。立德樹人是檢驗各級各類教育的根本標準，科創教育也不例外。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂，這也是科技創新人才培養的應有之義和必備內容。具體而言，可以從三方面著手：

第一，深入落實習近平新時代中國特色社會主義思想、中華優秀傳統文化、革命傳統進科創教育課程教材的要求。用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂，可以幫助學生了解世情、國情、黨情、民情，提高學生的思想覺悟，使其自覺將科技創新服務于中華民族偉大復興事業；用中華優秀傳統文化武裝頭腦，可以幫助學生將仁愛、民本、誠信、正義、和合、大同等思想精華和時代價值融入科技創新當中，使得科創發明更具中華氣息和人文關懷；學習革命傳統，有利于激發和堅定學生的理想信念，增強學生遵紀守法、愛崗敬業、無私奉獻、艱苦奮斗、自力更生、開拓創新的職業責任感和行為品格，使其內化科學家精神。

第二，把馬克思主義立場觀點方法的教育與科學精神的培養結合起來。馬克思主義的唯物辯證法是關于自然界、人類社會和思維發展的一般規律的科學，它從總體上揭示了世界的辯證性質，提出“普遍聯系”和“永恒發展”是世界存在的兩個總的基本特征，承認矛盾是事物發展的內在動力。這一觀點和立場對于指導學生用聯系、全面、發展的眼光看待自然界現象和理解科學研究發現有著重要意義，有助于幫助學生形成成熟的科學認識論信念（Epistemic Beliefs in Science），這對于科學素養的培養起著關鍵作用。

第三，在科創教育中堅持“五育”融合。“五育”融合不僅僅是課程思政的要求，其本身也有利于科技創造力的向好發展。美育的滲透對于創造力中的智力成分和非智力成分的促進作用已在STEAM教育的相關研究中得到證實[47]；而德育的引領有益于學生深刻理解技術創新對于實現人的自由全面發展、促進積極社會文化以及增進長期社會福利的重要意義，從而減少“無意義的創新”并且規避科技發展所可能引發的對人類社會倫理與道德秩序的挑戰問題[48]；體育的助攻則為學生創造力培養奠定身心健康的重要基礎，同時增強學生的意志力，發揚中華文化傳統中勤奮刻苦、堅韌不拔的美德品質，以便能夠持續地攻克創新過程中可能遇到的挫折和阻力；而勞動教育則要求學生走出課堂、走進生活、走入社會，為學生的創新活動提供鮮活生動的現實素材。

（二）重視文化與社會科學性議題：挖掘中國智慧，構建中國特色的科創教育主題

創造力的本質是解決問題的能力，不同文化的知識經驗會提供不同的問題解決思路和方案，而學校教育的一大重要目標是傳承本民族先輩們所生產出來的問題解決知識經驗。但當前，我國的教育課程尤其是科學教育課程在很大程度上是對西方課程內容的直接借鑒，長此以往容易導致中國特有的文化智慧被忽視、埋沒、得不到良好傳承。事實上，西式問題解決方案并非一定適合中國的情況，許多中國特色的文化經驗也具深刻的智慧和創造力。以污水治理為例，美國十分注重環保素養的教育，紐約港和切薩皮克灣巴爾的摩內港附近的學校依托有關資助項目開發基于現場的親身體驗式學習，成為以污水治理為題的STEAM教育的典型范例，備受關注[49]；而中國古老的農業文明亦為世界貢獻了獨有的污水治理智慧——通過人工濕地系統的營造，使水體中的營養流慢了下來，把污水變成肥料滋養植物的生長和動物的繁殖，不僅低成本地修復了流域的生態環境，還為城市打造了一個全新的旅游、休憩、文化勝地；目前這種方法已經在上海后灘公園、河口美舍河流等地的實踐中展現出了巨大的優越性，體現了東方文化道法自然的整體性思維，與西方常見的“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的非系統性治理諸如截污、河床清淤、局部水質處理等工作有著鮮明的區別。

類似的通過復興中國傳統智慧來解決全球現代化、工業化發展所產生的問題的做法還有很多。例如，中國在近現代的內政外交中亦表現出具有獨創性的問題解決方案：一個大國不通過殖民剝削就能完成工業化，一個大國不依靠稱霸和殘酷戰爭也能和平崛起，一個大國不經歷劇烈的內部撕裂就能形成共同富裕等等，這些成功的中國行動、中國方案、中國智慧為世界貢獻了重要的理論創新、道路創新與實踐創新。中國特色的創新教育理應充分利用好這些題材作為課程內容的載體，以促進學生理解好、傳承好和弘揚好中華文化獨特的創新智慧。面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM），通過用現代科學技術對中華優秀傳統文化項目進行現代化復現，促進學生對文化項目的具身體驗和深刻認知，推進文化的創造性傳承和創新性發展[50]。目前在粵港澳大灣區取得良好成效，并進一步推廣輻射，期待在全國范圍內形成跨學科教育的本土化特色路徑，在國際舞臺上也進一步發揮著中華文化外播的作用。

此外，中小學課程教材中應當全面落實好教育部印發的《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》《革命傳統進中小學課程教材指南》等文件要求，這不僅僅是立德樹人、課程思政的形式要求，更重要的是，這是切實傳承和發揚中國智慧、中國方案、中國文化創造力的必然道路。深入研究發掘中國傳統文化、紅色革命文化、馬克思主義中國化實踐成果中能夠典型體現中華文化獨特創新智慧的知識經驗，通過設計良好的問題情境，帶領學生重復經歷中華民族先輩們創造性解決實踐難題、生產新知識的心路歷程，在這一過程中發展和提升中華文化導向的創造力，與傳統科學課程開展西方經典科學實驗所培養的西方文化導向的創造力形成有機補充，促進學生形成更全面、更豐滿的創造力形態。

（三）雙基與創造并重：立足中國國情，探索中國特色科創教育的教學方式

一直以來，我國教育中為西方學界詬病的做法有不少，例如大班課堂無法照顧學生的個體差異，教師權威式與灌輸式教學法導致學生在課堂上沉默、服從、缺乏批判性思維、只懂得死記硬背，應試教育不能激發學生內在學習動機等[51]。這些弊病被認為是導致中國學生創造力低下的罪魁禍首，因為它們壓抑了學生的創造性人格、價值觀與動機，還造成了學生嚴重的課業負擔和心理壓力。于是，為扭轉中國學生創造力不足的局面，大家開始推崇西方先進的發現學習、建構主義學習、“做中學”理念，大力發展STEAM教育、創客教育。而現實中，這些誕生于西方國家的教學方法在中國課堂教學中卻遭遇了一些“水土不服”的情況，如流于形式、效率低下、成本費用高昂、片面追求科創競賽成果等。

事實上，早期人類的知識經驗通常直接來源于認識世界、改造世界的實踐活動，是為了解決現實當中的各種實際問題而產生的。人類在實踐的過程中一方面獲得對客觀世界的新認知，即生產出新的知識，另一方面也提升了相應的認識能力，即增長智力；在此過程中，人類的能力提升與知識增長是基本同步的，并且由于人類所主要進行的是解決未知問題的創新性智力活動，因而所發展和提升到的便是以創造力為主的能力。然而，隨著人類從實踐中生產出來的知識經驗越來越多，人類社會進入“知識爆炸”時代，為了讓人類后代在盡可能短的時間內就掌握人類已經生產出來的、用于認識世界和改造世界實踐活動的“種子經驗”，逐漸發展出了學校教育這種特殊的知識再生產形式。而在學校教育當中，學生學習前人的知識經驗并不一定需要重復人類先輩在生產該知識時所進行的解決未知問題的創新性智力活動，而可以在教師的傳授下直接獲得知識；在此過程中，學生所進行的只是簡單地將知識進行邏輯整合的一般性智力活動，因而就喪失了鍛煉和提升其創造力的機會，由此創造力的發展與知識的增長便不再同步。

那么，學校教育應該如何培養學生生產新的知識以解決未知問題的能力呢？主要有兩條途徑：一是在知識傳授過程中通過設計前人面對未知問題的生活實踐情境，引導學生大致重復該知識生產背后所蘊含的創造性智力活動去探索并“發現”或“創造”出知識結論。這便是布魯納發現學習理論的主要主張。目前在科學教材中的一些經典實驗例如伽利略的加速度實驗、普里斯特利的氧氣發現實驗等，通過這一途徑主要培養的是學生的原創能力。二是尋找和設計現實生活中復雜的問題解決科學研究情境，這些問題情境具有一定的真實性，并且無法被課本中單一的知識所解決，需要學生調用多種知識、甚至跨學科的知識才能解決。這便是當下建構主義理論學派的主要主張，并且這種途徑在現代技術的迅猛發展下被進一步賦能，通過這種途徑主要培養的是學生跨界遷移應用的組合創新能力。

當前備受關注的探究式教學法，由于注重引導學生重新經歷前人發現知識結論的原生產過程，引導學生調用跨領域知識解決復雜的現實問題，能夠實現知識的信息意義和智能意義，起到促進學生創造力發展的效果；這一優勢無疑是值得肯定的。然而，并非所有的知識都適用于探究式教學法，就像奧蘇貝爾對布魯納所批判的那樣，沒有必要任何知識都要重新“發現”一遍，發現知識結論的能力不是學生需要具備的唯一能力，學生對于學科中大多數知識的獲得其實更依賴于系統性的、循序漸進的接受學習。實證研究結果也表明，盡管探究式教學在一定程度上顯示出對創造力的促進作用[52]，但是在大規模標準化測驗的表現上卻遠遠遜色于直接采用教師講授法教學所取得的成績[53]。盡管中國的大班講授式教學法被指責存在著這樣或那樣的不足，但中國學生對基礎知識、基本能力的掌握更牢固已然是不爭的事實。

至于中國學生的創造力問題，中國學生與西方學生在創造力上各有所長，并且實現創新創造的途徑有所不同。中國學生更注重產品的實用性、思維更聚合、更傾向于從認知持久性通道達成創造，這與中國特殊的地理環境、歷史文化以及教育條件相協調適應[54]，更有助于解決中國本土情境中的現實問題；因此，切不可對我們有著上千年歷史傳統的教學方式妄自菲薄。與此同時，當前中國的國情決定了，在未來很長一段時間內，大班講授式教學仍舊是絕大多數學校的主要模式，并且只有少數學校的辦學條件、師資條件等能夠滿足探索豐富多彩的教學形式的需求；這一客觀條件上的限制也要求我國創新教育的開展方式必須繼續堅持中國特色的教育道路，我們必須重新省視和正確評價傳統大班講授式教學法對促進創新人才成長的獨特機制，更好地保留和發揮其在培養學生成長型思維、堅韌品格、良好學習態度以及扎實雙基上的寶貴優勢。

另一方面，構建中國特色的現代教學論學科體系，也需要我們持有廣闊的胸襟和開放的思想，有機納入西方成熟的教學理論與實踐成果并平衡好其與傳統講授式教學法之間的關系。事實上，我國在這方面已做出了不少有益的嘗試。教育部最新頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，便體現了對國際學習與創造力科學研究成果的積極吸收，例如：凝練課程核心素養，基于學科大觀念實現課程內容的結構化，注重“做中學”、倡導以真實情境的問題解決為導向的教學，要求各學科用不少于10%的學時開展跨學科主題學習等等。這些要求一方面有利于將西方成熟的教育經驗在中國課堂中以“規定保留動作”的常態化形式給固定下來，使其真正被提上議程而獲得足夠的重視和保障，一段時間以后必有望促使學校和教師進行積極地自我調整以適應相關的教學需求，從而逐漸扭轉傳統的講授式教學習慣；另一方面，面向全國所有中小學的新課標也必然在最大程度上考慮到了我國的國情實際，兼顧了中國大班教學的種種特點與做法，因而能夠恰到好處地實現兩者的平衡。除此之外，在中國教育最大的“指揮棒”——高考評價體系的改革上也可出現了喜人的對復合能力、創新能力、現實問題解決能力等的考查強調[55]，這在未來必然會對我國基礎教育創新人才培養產生積極的推動作用。

五、結語

在全球化與文化多元交織的今天，創新人才培養已不再局限于技術或方法的簡單移植，而是深入到了文化根基的探索與重構之中。本文通過系統分析東西方文化對創造力發展的影響，揭示了中華文化在創新人才培養中的獨特價值與潛力，強調了在新時代背景下構建本土化、特色化的科技創新人才培養體系的重要性。我們認為，創造力并非西方獨有的專利，中華文化的深厚底蘊為創新思維提供了豐富的土壤。通過整合東西方文化的優勢，實現文化導向的平衡，可以培養出既具全球視野又深植本土文化的創新人才，這是我國教育改革與發展的重要方向。在此基礎上，文章探討了育人目標、主題內容與實踐方式的創新路徑，強調了立德樹人在科創教育中的核心地位，提倡挖掘中國智慧、構建特色教育主題，并倡導結合中西教育的優勢不斷優化教學實踐，構建出一整套契合中國國情、具有中國特色的創新人才培養體系。本文不僅為打破創造力發展的文化偏見提供了理論支持，也為推動我國教育體系的創新轉型貢獻了實踐策略，期待在未來的教育實踐中，能見證更多融合中西、跨越文化障礙的創新成果涌現。

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作者簡介：

詹澤慧：教授，博士，博士生導師，研究方向為STEAM教育、學習科學、智慧教育。

李彥剛：講師，在讀博士，研究方向為STEAM教育、基于傳統文化的跨學科學習設計、智慧教育。

高瑞翔：副研究員，研究方向為學習心理學、社會文化心理學。

The Guiding Role of Culture in Developing Innovative Talents

—The Enlightenment of Science and Innovation Education with Chinese Characteristics

Zhan Zehui1， Li Yangang2， Gao Ruixiang3

1.School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong 2.School of Educational Sciences， Jiaying University， Meizhou 514015， Guangdong 3.Center for Applied Psychological Research， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract：In response to the long-standing arguments about the questionable creativity of Chinese culture， this article explores the cultural foundation and strategies for cultivating innovative talents from a comparative perspective of Eastern and Western cultures. The article critically reflects on the influence of the Western-led creativity evaluation standard on China’s innovation confidence， and constructs the I-CCAF analysis framework from the dimensions of personality， values， motivation， cognitive processing， thinking style， creative process and product， analyzes the different orientations of Chinese and Western cultures on creativity. It points out that： although creativity has very different manifestations among the East and West cultures， there is no definite high and low. Only creativity with a balance between the orientations of the East and the West is a comprehensive and abundant form of creativity. On this basis， the article puts forward three ways to cultivate innovative talents in China： first， to establish an educational philosophy with morality as the goal； second， to integrate cultural and social science issues and explore educational themes with Chinese characteristics； third， to implement a dual foundation and creativity-oriented educational program； combine Chinese and Western educational ideas， and explore the model of science and innovation education that suits China’s national conditions.

Keywords： culture； creativity； guiding role； Chinese characteristics； science and innovation education

收稿日期：2024年4月8日

責任編輯：趙云建