學習空間賦能教學數字化轉型的誤區與進路

摘要：學習空間如何有效賦能教學數字化轉型是當前國際教育領域關注的熱點議題，但當前空間賦能陷入了場所論、資源論和工具論誤區。該文首先梳理了三種誤區的具體表征及其不良后果；其次，主要采用文獻研究法，追溯相關研究發現誘發賦能誤區的核心原因在于，賦能主體及其主體責任不清，并指出相較“技術賦能”的要素賦能觀，“空間賦能”的系統賦能觀更有助于推動教學數字化轉型；最后，主要采用邏輯思辨法，以學習空間的雙重屬性和“五維學習設計”為學理構建了空間賦能教學的底層邏輯與實踐邏輯，進而聚焦學習場所、學習資源、教學展屏、基礎設施、通路式工具、展示區工具六大賦能施力點和場景、標效、內容、互動、過程、決策六大受力點，構建了促進空間走出賦能教學數字化轉型誤區的實踐進路。以期本文能夠為教師有效應用學習空間開展數字化教學提供參考。

關鍵詞：數字化轉型；學習空間；課堂教學；賦能誤區；賦能進路

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2022年度國家社會科學基金教育學國家青年課題“‘雙減’背景下學習空間價值創生賦能課堂教學的策略研究”（課題編號：CCA220319）階段性研究成果。

推動教育數字化轉型，促進教育高質量發展，是全球教育領域正在積極部署與推進的戰略行動。教學數字化轉型作為教育數字化轉型的核心落腳點，是“雙減”背景下課堂教學提質增效的新賽道，自然也成為當前的重要研究議題。在此過程中，學習空間（Learning Space）作為支持教與學發生的中介物集群[1]，其何以結合自身時代特征來正確、有效賦能，成為助推及實現教學數字化轉型亟需解決的首要問題。盡管當前學界對學習空間是賦能教學數字化轉型的必要條件已形成共識，但空間在賦能過程中卻陷入了場所論、工具論、資源論誤區。縱觀已有研究，盡管相關政策及研究中略有從空間塑形、賦能要求等方面提及教育數字化轉型視域下學習空間的功能特征及其賦能教學的大體思路，但尚未有研究立足賦能誤區系統探討學習空間賦能教學數字化轉型的實踐進路。基于此，本研究主要采用文獻研究法、邏輯思辨法，在解析學習空間賦能教學數字化轉型誤區基礎上，剖析誤區誘因，進而結合數字化轉型視域下的空間特征，構建促進空間走出賦能誤區的進路。以期文章能夠為教師有效應用學習空間開展數字化教學提供參考，推動教學數字化轉型聯動課堂教學提質增效。

一、學習空間賦能教學數字化轉型的三重誤區

澄明學習空間賦能教學數字化轉型的誤區，是準確追溯及定位誤區誘因和構建促進走出賦能誤區的實踐進路的前提。學習空間賦能教學數字化轉型的過程，是物理場所、虛擬場所、工具性客體、對象性客體四大結構要素基于“居所與轉運”雙重屬性協同運作的過程[2][3]。然而，結合文獻研究與實踐觀察我們發現，學習空間在賦能教學數字化轉型時陷入了場所論、工具論和資源論的要素不完全賦能論（要素未協同賦能）誤區。

（一）場所論：旨在延展教與學的場所，加重學業負擔

場所論中，教師主要應用混合場所來賦能教學數字化轉型，學習空間被理解為旨在延伸及拓展學習場所的中介物。該賦能誤區主要以兩種表征形式存在：一是，為課前或課后學習活動提供彈性在線場所，確保學習活動在教室以外的場所也能實施[4]；二是，為拓展性學習任務構建專有學習場所，確保其在課堂以外的時間也有被選擇完成的機會[5]。概言之，該誤區的本質是，學習空間主要被作為賦能學習者完成更多有助于識記、領會等低階思維養成的學習任務的中介，成為助力強化掌握知識而非以建構思維為主的利器。核心問題在于忽視了空間承載的不同場所、學習工具以及學習資源等在增強學習體驗、助力多元化與個性化學習等方面的價值[6]，使學習空間身陷加重學業負擔的囹圄。

（二）資源論：旨在供給豐富學習資源，異化個性化學習

資源論中，教師主要應用數字資源來賦能教學數字化轉型，學習空間被理解為旨在供給豐富學習資源的中介物。該賦能誤區中，學習空間主要被用來為學生提供必須或拓展選擇的學習資源，如教師指定網站資源或將數字資源上傳至某個網絡平臺供學生選擇性自主學習，該賦能方式在應急在線教學期間尤甚[7]。概言之，該誤區的本質是，學習空間主要被作為彈性傳輸豐富學習資源的中介，但該應用更多發生在代替教師活動和與常態課堂活動相對孤立的教學場景中，如與課堂教學不互補的自主在線學習。核心問題在于，以與課堂教學相孤立的方式發揮數字資源的功能價值，忽略了其在助力課堂教學實現規模個性化方面的獨有價值，以及與空間其它結構要素聯動產生的更多增值價值，使空間陷入“邊緣個性化”賦能、低效賦能和開環賦能的囹圄。

（三）工具論：旨在提升教與學的績效，強化教學范式

工具論中，教師主要應用技術工具來賦能教學數字化轉型，學習空間被理解為旨在提升師生教與學績效的中介物。該賦能誤區主要以兩種表征形式存在：一是，技術與教學的二元分立，如教育領域對技術與教學究竟誰先誰后的爭論，被視為典型的二元分立說[8]；二是，教與學過程中，學習空間主要被用來提升教學效率與學習成績，如幫助教師優化呈現資源、幫助學生精準做題等[9]。概言之，該誤區的本質是，學習空間主要被作為驅動教學變革以及提升績效的中介，在幫助教師更好、更快地教的同時，高效提升學生的認知水平。核心問題在于，既忽視了空間不同結構要素的協同賦能，又未從賦能教學機制創新層面實現助力“素養本位”的學習范式的實施，使空間陷入基于樸素經驗賦能“知識本位”的教學范式高效實踐的囹圄。

綜上而言，學習空間結構要素未協同賦能教學，導致空間既難以全面有效賦能，又難以真正關注到教學數字化轉型旨向的關注學習者學習體驗，更難以直擊教學數字化轉型本質（結構與機制創新）推動轉型行動、重塑教學生態。

二、學習空間賦能教學數字化轉型的誤區誘因

教學實踐的有效開展有賴于健全教學理論的指導。解決教學實踐問題，自然也需首要回溯理論研究尋找誘發問題的理論癥結。基于此，本研究將在梳理相關研究基礎上，進一步研判引發賦能誤區的核心理論癥結。

（一）研究回溯：基于四重研究視角的探討

學界普遍認為教育數字化轉型始自2021年，梳理這以來的相關研究發現，主要同步聚焦教、學、評、管、研等全教育場景探討整個教育系統的數字化轉型，聚焦并深入教與學場景探討課堂教學數字化轉型的研究極少。梳理這極少數研究發現，它們主要基于四重研究視角展開：一是教學視角。主要從教學要素切入，關注教學數字化轉型的表征樣態[10]、現實困境[11]、核心要素[12]、實踐進路[13]、實踐策略[14][15]、愿景與挑戰[16]等，該視角也是當前研究的主流視角；二是技術視角。主要從技術屬性與功能切入，關注技術革新教學的路徑[17][18]，技術賦能教學的表征形式[19]與模式[20]等；三是技術與教學關系視角。主要從技術與教學的關系探討教學數字化轉型的應然取向[21][22]；四是空間視角。主要從滿足教學需求空間需提供的功能切入，關注空間賦能教學的形式[23]、模式[24]與范式[25]等，但基于該視角的研究極度匱乏，且鮮有專門針對數字化轉型的研究。

剖析上述研究發現，已有研究主要基于技術、教學、空間、技術與教學的關系四重研究視角對教學數字化轉型進行了多維描述，能夠幫助教育研究與實踐者明確教學數字化轉型的基本思路，但也仍存在以下兩大研究不足。

（二）誤區誘因：賦能主體及其主體責任不明晰

1.賦能主體交疊：空間與技術被等同抑或割裂

教育領域對技術（Technology）的定義有廣義和狹義兩種。廣義上，技術被認為是能夠支持與促進教與學活動優化開展的一切手段和工具。狹義上，技術被認為是以信息（數字、智能）技術為載體的信息化手段和工具。基于此，結合對諸多教育數字化轉型戰略文本與研究的分析發現，技術賦能教學數字化轉型語境中的技術，其實是數字技術、信息技術等術語的簡稱，指向的實則是技術的狹義內涵（下文如無特定說明，技術均為狹義內涵）。與此同時，學習空間作為一個發展性概念，數智時代的學習空間盡管集成了各種新興信息技術，但也同時容納了系列支持教與學發生的非信息技術組件，如實驗器材、黑板等。由此而言，教學數字化轉型背景下“技術賦能教學”語境中的技術，也可看作是學習空間的一類基本組件。從數學中的集合的角度三者的關系可表示為，技術（狹義） 技術（廣義） 學習空間。立足此定位，技術賦能這一表述，實則是一種要素賦能觀，空間賦能這一表述，實則是一種系統賦能觀。相較要素賦能觀，系統賦能觀能夠從全局視域全面清楚地定位不同技術的價值及其賦能方式，規避局限于局部視域帶來的技術非協同應用誘發的賦能誤區（結構要素不完全賦能）。也即是說，教學數字化轉型視域下，技術賦能并不能和空間賦能同日而語，且空間賦能應是推動以教學生態系統變革為價值底色的教學數字化轉型的需要性表達。

然而，綜合上述研究發現，“技術賦能”[26][27]是當前已有研究呈現的核心取向，盡管部分研究通過劃分技術類型與豐富技術內涵等方式，從技術加持的場所、資源、工具等，映射出對學習空間賦能教學數字化轉型要求的基本闡釋，但尚未形成明確且系統的學習空間賦能轉型的方法路徑。這種空間與技術被等同、關系定位不清的賦能主體交疊現象，不僅模糊了技術與空間的邊界、關系與職責分工，還難以從理論層面系統揭示學習空間賦能教學數字化轉型的方法。此外，對技術的過度強調與凸顯，也極易陷入教學數字化“全轉論”誤區[28]。綜上而言，推動教學數字化轉型，亟需重申學習空間賦能教學的主體地位，建立空間賦能觀，從教學系統全局探討技術賦能教學數字化轉型的方法。

2.主體責任模糊：空間的學理性教學服務價值不清

學習空間賦能教學數字化轉型過程中，空間與教學應是持續耦合的賦能狀態[29]。然而，基于四重研究視角的相關研究，真正聚焦到技術或空間賦能層面，實則可以歸納為四種賦能視角：第一，“教學→技術”視角（單向箭頭的指向代表先發賦能方向），也即從教學變革的需求能為技術提供賦能著力點的視角，探討技術賦能教學數字化轉型，能夠關注到最真實的教學需求，但難以全面挖掘技術的教育價值，導致空間結構要素的不完全賦能；第二，“教學 技術”視角，也即從技術能為教學變革帶來契機的視角，探討技術賦能教學數字化轉型，不僅難以全面滿足教學需求，還難以全面關注到學習空間的整體價值，導致空間結構要素的不完全賦能；第三，“技術 教學”視角（雙向箭頭代表雙向賦能），也即從技術與教學相互作用的內在關系視角，探討技術賦能教學數字化轉型，盡管能夠關注到教學需求，但依舊難以全面關注到空間的整體價值，亦會導致空間結構要素的不完全賦能；第四，“教學→空間”視角，也即從滿足教學需求空間需提供的功能視角，探討學習空間賦能教學數字化轉型，此時空間的功能價值多借助教師豐富的教學經驗得以外化，極易出現強化教學范式和空間與教學脫軌的賦能異化問題。

綜上可以看出，當前尚缺乏聚焦“空間 教學”視角，也即從空間與教學的耦合關系，探討學習空間賦能教學數字化轉型的研究。盡管已有研究能夠幫助明確教學數字化轉型的大體思路，但卻難以從學理層面關注到學習空間的整體教學服務價值及其賦能責任，進而也難以闡明其賦能教學數字化轉型的路徑與方法。而基于“空間 教學”視角的研究，既有助于從空間自身審視其教學服務價值，又有助于從教學需求對空間提出其賦能的向度，通過空間與教學的“雙向奔赴”，促進構建學習空間有效賦能教學數字化轉型的實踐進路，也由此促進空間走出賦能教學數字化轉型的要素不完全賦能的誤區。

綜上可以發現，理論研究層面，賦能主體及其主體責任模糊其實是引發學習空間陷入三大賦能誤區的癥結。立足“空間 教學”視角的學習空間賦能觀有助于規避與解決上述問題。基于此，本研究將立足“空間 教學”視角，通過從學理層面系統創生學習空間的教學服務價值，明晰其賦能教學數字化轉型的主體責任，進而構建促進走出賦能誤區的賦能進路。

三、學習空間賦能教學數字化轉型的邏輯進路

立足“空間 教學”廓清學習空間的賦能責任，首先需要闡釋指導空間與教學建立耦合關系的學理基礎，以此為指導構建學習空間賦能教學數字化轉型的底層邏輯，并以此為基礎構建促進空間走出賦能誤區的實踐進路。

（一）賦能基礎：學理基礎及底層邏輯

1.學理基礎：學習空間與“五維學習設計”

學習空間具有“居所與轉運”雙重屬性，居所屬性借助物理場所和虛擬場所構成的混合場所為師生提供駐足之地，轉運屬性借助學習通路和學習展示區（展示和評價）的協同運作為學習者建立認識發生的閉環[30][31]。學習空間運作過程中，雙重屬性依托基礎設施、混合場所、學習資源和學習工具四種基礎組件外化其價值，實現對教學數字化轉型的賦能。

五維學習設計作為助力學習范式落地的中觀理論，是指導教學數字化轉型的皈依理論。該理論提出，人、物、事、境、脈是教學的五大基礎維度，人主要指師生，物指學習空間，事指學習活動（包括目標、內容、過程、評價和結果），境指學習情境，脈指學習主線[32][33]。學習空間（物）賦能教學的過程即是賦能人、事、境、脈四大維度相互作用的過程。

2.底層邏輯：雙重屬性關聯的基礎組件賦能五維學習設計

以學習空間的雙重屬性和五維學習設計為學理基礎，既能立足雙重屬性從學理層面明晰學習空間價值外化的基點（基礎組件），助力創生學習空間的價值，還能立足結構（以五大維度表征）和過程（以事的過程表征）從學習范式層面明晰學習空間賦能課堂教學的向度。沿此思路，本研究構建了“空間 教學”視角下學習空間賦能教學數字化轉型的底層邏輯框架，以下簡稱“底層邏輯框架”，如圖1所示。

（二）賦能進路：基于邏輯框架的賦能進路構建

基于上述底層邏輯框架，立足空間視角我們可以確定基礎設施、學習場所、學習通路式工具、學習展示區工具、學習資源五個學習空間賦能教學的施力點。立足教學視角，基于人、境、脈、事四大維度構成的教學結構和過程，將其轉化為具體教與學要素，我們可以確定場景（境脈）、標效（目標和效果）、內容、互動（人）、過程、決策（以評價為基礎）六個學習空間賦能教學的受力點。進一步分析映射施力點與受力點之間的賦能關系，本研究發現，需要基于受力點也即從教學需求視角增添一個新的施力點——教學展屏（如白板、投影等）。其核心原因在于：教學展屏旨在優化呈現教與學的內容，是學習空間數字化轉型的標識性共性特征組件，且對教學數字化轉型具有穹頂支撐作用。但根據具體教學應用需求與方式，教學展屏會動態歸屬于學習通路式工具或學習展示區工具，對其單列描述，一方面能夠深刻刻畫其數字化轉型的特征，另一方面也能夠避免行文交叉分割帶來的賦能價值遮蔽。綜合考量，本研究將其單列入空間賦能施力點。基于此，本研究在映射施力點與受力點關系的基礎上，構建了學習空間價值創生賦能教學數字化轉型的實踐邏輯框架（以下簡稱“實踐邏輯框架”），如圖2所示。

教學的數字化轉型需要具備數字化轉型特征的學習空間的賦能。基于此，本研究以實踐邏輯框架為參照，首先分析數字化轉型背景下學習空間的核心特征，進而構建適應教學數字化轉型需求的賦能進路，促進學習空間走出賦能誤區：

1.學習場所：從混合到兼顧虛實融合，賦能場景沉浸彈性

學習場所作為為師生提供駐足之地的中介物，主要從影響課堂教學中學習場景的創設為其賦能。數字化轉型背景下，場所的轉型在線上、線下混合聯通的基礎上，愈加兼顧與凸顯虛實融合特征。虛實融合主要借助元宇宙技術得以實現與彰顯，旨在進一步強調物理場所與虛擬場所的無邊界感融合，以為學習者提供虛實相生的折疊性學習場所。如英國在《2021—2024高等教育戰略》中提出，要將在線空間與物理空間相融合，助力學生在虛實融合的學習場景中無縫自由切換，獲得沉浸式個性化學習體驗與情感交互[34]。具備該特征的學習場所，不僅能創設更加彈性與沉浸的真實學習情境（境）增強學習者的學習體驗，還能助力學習事件的有序關聯（脈）和學情數據的伴隨式無感采集，賦能數字化學習場景的有效構建。

智聯網、5G、元宇宙、AIGC等技術普及運用，促使學習場所的虛實融合特征在實踐中逐步彰顯與落地。如西魯爾應用科技大學的“力學VR辦公時間”，能夠提供線上、線下相融合的學習場所，支持師生在線上、線下動態平行的合作學習場景中隨時切換，為他們創設連貫、彈性、個性的協作學習交流機會，同時規避長時間在線學習帶來的“變焦疲勞”問題[35]；河南開放大學構建的“靈境河開”元宇宙空間，能夠提供與真實世界相一致的虛擬學習場所，支持多人遠程異地同步協同實訓，為師生創設了兼具真實和彈性的實訓場所[36]。概言之，數字化轉型背景下，學習場所逐步趨向虛實融合型的混合場所，從賦能學習場景的系統、彈性和體驗感等層面，助推教學的數字化轉型。

2.學習資源：從擴容到兼顧共享提質，賦能標效優質公平

學習資源作為承載認識對象的中介物，是學習空間發揮育人功能價值的基礎。它主要從影響課堂教學目標與效果（標效）的達成為其賦能。數字化轉型背景下，資源轉型在擴充資源容量的基礎上，愈加兼顧與凸顯共享提質特征。共享提質主要借助資源平臺的聯通性得以實現，旨在進一步強調通過聯通匯聚共享方式，提升資源質量，如豐富表征形式、量化認知層次、優化存儲結構、適配獲取方式（如資源分類標識等）等，為學習者提供個性化優質資源服務。如教育新基建政策中提到，要共享社會各方開發的個性化資源，建立教育大資源服務機制，為師生提供優質資源服務。具備該特征的學習資源，不僅能通過聯通共享提升服務質量、規避復建與增強教育系統應對危機的韌性，還能提升優質資源的流通率與輻射面，為每個學習者提供平等獲取優質資源的機會，促進教學目標、過程與效果的優質公平。

國家智慧教育公共服務平臺、各省市級平臺以及多樣化智能系統的樞紐輻射功能，促使數字資源的共享提質特征在實踐中逐步彰顯與落地。如國家智慧教育公共服務平臺，一方面通過聚合國家中小學智慧教育平臺、國家職業教育智慧教育平臺、國家高等教育智慧教育平臺等平臺，構建了“三橫三縱”（三橫指基礎教育、職業教育、高等教育，三縱指德育、智育、體美勞育）的資源供給體系，另一方面通過聯通省市級平臺的方式，匯聚了18個省市的優質資源（截止2024年7月16日），為彌合區域數字資源鴻溝，促進教育優質、公平提供了有力支持。并且，隨著平臺國際版本的推出，我國的數字資源將共享于國際教育領域，為推動全球教育公平與可持續發展貢獻重要力量；浙江溫州通過聯通國家智慧教育公共服務平臺、浙江省“之江匯”服務平臺、溫州市“云圖書館”資源，購買第三方優質資源和自建資源，為全市師生提供個性化優質學習資源；南昌市解放路學校充分運用南昌市博物館的流動數字博物館，開展傳統文化和紅色教育活動[37]。概言之，數字化轉型背景下，學習資源逐步趨向泛在共享型的多模態資源，從賦能學習目標、過程與效果更加個性化視角，促進教學優質、公平，助推教學的數字化轉型。

3.教學展屏：從智能到兼顧分布互聯，賦能內容同步優化

教學展屏作為呈現認知對象與結果的中介物，主要從影響教與學內容的呈現方式為其賦能。數字化轉型背景下，它的轉型在智能（如觸控等多模態交互、過程記錄）基礎上，愈加兼顧與凸顯多個屏幕的分布互聯。分布互聯主要借助網絡通信、物聯感知等技術得以實現，旨在強調超越原有的單一屏幕，實現多屏幕的同步或異步協同調度，為學習者提供個性化的內容呈現與展示支持。如教育新基建政策提出，提升通用教室多媒體教學裝備水平，支持互動反饋、高清直播錄播等教學方式[38]。美國教育技術辦公室發布的《家長和家庭數字化學習指南》提出要利用數字技術創設支持創造性表達和提供快速反饋的靈活學習環境[39]。具備該特征的教學展屏，就教學而言，能夠支持學習內容的優化呈現和三個課堂的開展，促進教育公平。就學習而言，一是能夠助力學習者同步展示學習制品（生成式資源），比對多個信息源，為教學、制品演示等提供更為靈活的展示交流方式，提高信息傳遞效率；二是能夠助力學習者共享和同步編輯內容，促進團隊協作和創新創意表達；三是能夠通過觸摸屏、手勢識別等技術，助力學習者更直觀地理解認知對象，提高學習參與度和投入感。

智慧校園、教育新基建戰略的實施，以及國際上學習空間重構項目推動學校構建的智慧學習空間，促使教學展屏的分布互聯功能在實踐中不斷深化應用。如北京師范大學的分組互動討論教室、國際遠程協作教室等，前者能夠借助多塊白板的分布互聯，為每個小組區域提供自己的內容呈現、書寫與展示支持，后者能夠通過異地多屏互聯和室內多屏協同（討論屏、授課主屏、授課輔屏、學生反饋屏等），支持三方遠距離同步課程等的開展[40]；日本東京大學主動學習空間中的多屏調度系統，具有四塊屏幕且每塊屏幕又可分割為四個區域，能夠同步支持16個學習制品的投影展示，大大提升展示效率[41]。概言之，數字化轉型背景下，教學展屏逐步趨向分布互聯型的智能屏幕，從賦能學習內容的本地或異地同步呈現擴大效果輻射面，促進教育公平與提升學習效果，為教學數字化轉型提供數字化輸入與輸出支持。

4.基礎設施：從靈活到兼顧以人為本，賦能互動群智生成

基礎設施作為支持教與學發生的基本陳設，包括網絡和桌椅等，主要從影響課堂教學中人人互動和人機交互方式為其賦能。數字化轉型背景下，它的轉型在之前更多關注物理空間內部桌椅的靈活性移動基礎上，愈加兼顧與凸顯網絡、桌椅的以人為本特點。以人為本主要借助教育專網、靈活布局和符合人體工學的設計實現與彰顯，旨在進一步強調基礎設施對教學需求與學習體驗的統籌兼顧。如教育新基建政策提出升級校園網絡、建設教育專網，提供高速、便捷、綠色、安全的網絡服務，打造綠色校園[42]。具備該特征的基礎設施，一是能夠通過教育專網促進人機交互的流暢運行，尤其是生成式人工智能（AIGC）支持下的人機對話問學，以設備為中介的師生、生生異步互動等，網狀式激活學習者的內生智慧；二是能夠借助桌椅的靈活布局實現人物聯動，如圓桌型、U型/D型、秧苗型、對稱型、會議型，抑或是幾種樣式組成的復合型布局等，從空間物理布局上做到去教師中心化，促進學習者通過師生、生生之間的全向交互，實現基于群體智慧的個人智慧的螺旋生成；三是能夠借助符合人體工學的設計，構建關注學習者生理需求、認知規律、身心健康的集約高效、健康舒適、綠色節能的學習環境，增強學習者的學習體驗。

教學需求與政策要求的雙重驅動，以及智能感知、AIGC、物聯技術等新興技術與教學的不斷融合，促使基礎設施的以人為本的特征在實踐中逐步萌芽、彰顯與落地。如河南省提出要構建云網融合的教育專網[43]，為數字化教學實施提供高質量網絡保障；浙江省“浙里問學”平臺中的“AI智能”答疑服務[44]，可汗學院基于GPT打造的個人學習導師和教學助手khanmigo[45]等，通過人機對話式的觀點互動碰撞，逐步引導學習者生成指向問題解決的學習智慧；國際上構建的學習空間物理布局60秒法則[46]，美國主動學習空間中的科技手推車（移動講臺）等，都為基礎設施靈活重組，構建以學習者為中心的人物聯動學習環境，促進全向互動與群體智慧生成提供了指導與支持。概言之，數字化轉型背景下，基礎設施逐步趨向以人為本的靈活布局設施，從賦能人機對話交互、人人交流互動層面，促進學習者在群體智慧中實現個體智慧的生成，促進規模個性化學習與學習的提質增效。

5.通路式工具：從協同到兼顧作用層次，賦能過程重構創新

學習通路式工具作為幫助主體與認知對象、他者建立聯系的中介物，主要從影響課堂教學過程的連貫性與適應性為其賦能。數字化轉型背景下，它的轉型在關注協同應用的基礎上，愈加兼顧作用層次，如SAMR模型描述的技術與教學融合的四個層次：替代（Substitution）、增強（Augmentation）、轉變（Modification）與重構（Redefinition）[47]，這其中的后兩個層次指向的正是教學數字化轉型瞄準的機制創新。作用層次主要通過技術工具對教學的支持方式得以彰顯，旨在進一步關注技術工具對教學結構與機制的創變，為真正推動教學數字化轉型提供支持。如教育新基建政策中提到，要開發教育創新應用，支撐教育流程再造、模式重構。兼顧到作用層次的學習通路式工具，能夠幫助教師立足作用層次設計與審視服務于學習者的學習路徑，助力空間真正從替代、增強層次的外延式應用（主要用于替代傳統工具，沒有提供抑或提供少些額外優勢功能，如線上討論代替線下討論）深入轉變和重構層次的內涵式賦能（教學活動發生了沒有技術難以達成的實質性改變，如線上討論代替線下討論并進行實時數據分析），從促進教學結構重構與機制創新層面創生與發揮學習通路式工具的功能價值，并由此助力教學數字化轉型。

各種新興技術、移動終端及教學軟件的推廣普及，學習通路式工具在教學實踐中能夠兼顧到不同作用層次，使得重構教學結構、創新教學機制、重塑學習體驗在實踐中得以不斷深化。如麻省理工學院的“App Inventor”軟件在最新版本中嵌入AIGC，利用名為Aptly的對話式AI實現借助口語描述制作APP，在編程教育中實現了學習通路工具作用層次的“增強”向“轉變”乃至“重構”的越級覆蓋[48]；ClassDojo虛擬學習平臺將教室轉變為社區，并嵌入獨特的獎勵機制，既能達到作業布置、在線課程提供等替代、增強作用層次，同時也覆蓋到社區多主體參與、家校合作、動機激發等重構作用層次[49]；專為教育服務的Edublogs博客平臺，能夠根據教師的使用方式，支持制品展示（替代）、評論分享（增強）、線上討論（轉變）和全球社區合作（重構），從根本上創新教學方式和豐富學習體驗[50]。概言之，數字化轉型背景下，學習通路式工具逐步趨向覆蓋不同作用層次且終極旨向為轉變與重構層次，從賦能教學結構重構與機制創新層面，根本上推動教學數字化轉型。

6.展示區工具：從可視化到兼顧多源兼容，賦能決策貫一適應

學習展示區工具作為促進學習結果表征、診斷與優化的中介物[51]，主要從影響教與學決策的制定為教學賦能。數字化轉型背景下，它的轉型在之前更多關注助力學習結果的可視化表征基礎上，愈加兼顧多來源展評工具的多源兼容。多源兼容主要借助統一的產品準入認證標準得以實現，旨在強調不同來源與類型的展示與評價工具的無縫兼容，以此促進打破數據孤島、建立助力科學決策的可信數據源。如教育新基建政策提出，依托空間匯聚各類終端、應用和服務產生的數據，為教學改革與決策提供支撐；美國教育部發布的《人工智能與教學的未來》提出，要重視教學過程中的數據形成與獲取，應用人工智能促進自動化決策，增強師生間的反饋評價，為教學評價與決策提供幫助。具備該特征的展示區工具，不僅有助于提升學習展示區的綜合服務性能，促進學習制品展示、評價與優化等過程的無障礙銜接與高效實施，還有助于實現多源評價數據的一站式融合，為師生進行適應學習者需求的貫一性（主線清晰、前后關聯）、科學性教與學活動決策提供支持，促進教學供給側的結構性變革。

數據作為生成科學決策服務的新型生產要素，使得學習展示區工具不斷升級兼容，且以匯聚多源學情診斷數據的需求與應用在實踐中不斷深化。如上海市虹口區北虹初級中學在體育教學中應用交互式白板，實現了在開放操場中收集學生運動數據，即時對運動情況進行個性化反饋、評價與調整，有效提升了學生對動作的認知與實踐能力[52]；澳大利亞德勒米學校的創新學習空間借助可移動白板、智能屏幕等，集成學生的學習過程數據，實現協作討論過程中學習者思維的可視化，進而促進協作交流和提升學習效率[53]；斯坦福大學的沉浸式學習中心，通過后臺觀察儀器記錄、收集醫學生臨床學習中的診斷、治療和人際反應數據，來對教學進行評估與改進[54]。概言之，數字化轉型背景下，學習展示區工具逐步趨向多源兼容，從賦能生成科學教與學決策的可信數據源的建立層面，助力主線清晰、方法適應的數字化教學的實施。

四、結語

文章聚焦學習空間賦能教學數字化轉型的三重誤區，闡釋了誘發誤區的核心原因在于賦能主體及其責任不明晰，也即出現了空間與技術兩個賦能主體且兩者存在交疊。在此基礎上文章指出，空間賦能是一種系統賦能觀，技術賦能是一種要素賦能觀，而前者更有助于推動教學數字化轉型。其次，文章立足學習空間的雙重屬性和“五維學習設計”構建了學習空間賦能教學數字化轉型的底層邏輯框架。最后，基于底層邏輯框架與教學數字化轉型背景下的學習空間特征，構建了學習空間價值創生賦能教學數字化轉型的實踐邏輯框架，及促進空間走出賦能誤區的實踐進路。以期文章能夠為教育數字化轉型背景下，學習空間有效賦能教學的數字化轉型提供理論參考。

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作者簡介：

景玉慧：講師，博士，碩士生導師，研究方向為信息化學習設計、技術支持的學習空間。

余城青：在讀碩士，研究方向為信息化學習設計。

王培均：在讀碩士，研究方向為信息化學習設計。

沈書生：教授，博士生導師，研究方向為信息化學習設計、教師教育技術能力提升。

Fallacies and Pathways in Empowering the Digital Transformation Through Learning Space

—A Comparative Analysis of Space and Technology Empowerment

Jing Yuhui1， Yu Chengqing1， Wang Peijun2， Shen Shusheng2

1.College of Education， Zhejiang University of Technology， Hangzhou 310023， Zhejiang 2.College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu

Abstract： How to effectively empower the digital transformation of teaching through learning space is a hot topic in the current international education arena. However， the current empowerment of the digital transformation of teaching through learning space has fallen into the fallacies of place theory， resource theory， and tool theory. This article firstly examines the specific manifestations and adverse consequences of these three fallacies. Secondly， primarily through literature research， it traces the core reasons behind the emergence of empowerment fallacies to the unclear empowering subjects and their responsibilities. It suggests that compared to the elemental empowerment perspective of “technological empowerment，” the systematic empowerment perspective of “spatial empowerment” is more conducive to driving the digital transformation of teaching. Lastly， employing logical reasoning， the article establishes the underlying and practical logics of spatial empowerment in teaching， based on the dual attributes of learning space and the concept of “five-dimensional learning design.” It then focuses on six major empowerment points： learning place， learning resources， teaching display screens， infrastructure， pathway-style tools， and display area tools， as well as six major points of empowerment influence： scene， standards， content， interaction， processes， and decision-making， constructing a practical pathway to guide spaces out of the fallacies of empowering the digital transformation of teaching. The aim is for this article to provide theoretical reference for teachers to effectively apply learning spaces to conduct digital teaching.

Keywords： digital transformation； learning space； classroom teaching； empowerment fallacy； empowerment approach

收稿日期：2024年3月28日

責任編輯：李雅瑄