數字教育時代的高校師生互動與關系重塑

摘要：在新一代信息技術的推動下，高等教育進入數字教育時代，“主體/客體”傳統二元結構受到挑戰，高校師生互動和關系結構正在發生轉變。該文探究了數字教育時代高校師生互動的變革特征、技術邏輯與發展趨勢，認為技術革新重新定義了師生互動概念，廣泛改變了師生互動場景，迅速調整了師生關系結構，為師生關系網絡注入了新的技術內涵。在此基礎上，該文進一步分析了數字教育時代高校師生互動的價值，并就重塑師生關系、強化師生互動、提升教育質量提出了對策建議。

關鍵詞：數字教育；師生互動；師生關系；技術策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系北京大學教育研究中心2024年度“北大研究”課題（課題編號：2024YB07）階段性研究成果。

技術革新將對社會各個層面和各種行業帶來影響，這一點已經獲得了廣泛共識。20世紀80年代，美國教育學家D.博克（D.Bok）對當時初步興起的“計算機革命”表示了謹慎樂觀，一方面認為“很難預測在最近的將來這種新技術對大學教育究竟有多大影響”，甚至擔心計算機可能會因為價格太高而不能廣泛運用，認為“技術的力量和在教育上起的作用，用常規教育手段也差不多都能做到”；但另一方面也意識到技術具有巨大潛力，可能將改變過分依賴課堂教學的局限性，提高學習效率，提供新的獲取知識和培養技能的方式，改變教師和學生的互動模式和關系形態[1]。博克無疑是具有戰略眼光的教育學家，在計算機技術剛剛興起，還面臨很多質疑的時候，就能夠洞察到新技術對于教育教學的深遠影響。事實上，今天的技術發展已經極大超越了博克所預計的潛力。當前，以互聯網、大數據、人工智能等新一代信息技術為代表的技術革新正在全球范圍蓬勃發展，推動高等教育進入數字教育新階段。正如教育部長懷進鵬所言，對于中國這樣一個人口眾多、發展不平衡的大國而言，要實現教育高質量發展，發展數字教育就不是“選修課”，而是“必修課”[2]。在新的技術條件下，人類交際、學習和處理知識的方式正在發生范式轉換，高等教育中最傳統的“師—生”二元結構受到沖擊，高校師生互動和關系連通正在逐步重構。現有關于師生互動的研究大多從傳統視角出發，探討師生互動的概念、內涵、模式、特征等基礎性問題，較少見到關于技術革新與師生互動的討論，特別是對于數字教育時代的師生互動缺少專門研究。鑒此，本文試圖從“互動”這個社會科學研究的傳統議題出發，探析數字教育時代高校師生互動的變革態勢，并對新的技術條件下重塑師生關系、強化師生互動、提升教育質量等問題作出回應。

一、師生互動與關系重塑的技術邏輯

長期以來，行動者之間的互動一直是社會科學研究中非常重要的傳統議題。J.H.特納（J.H.Turner）認為，社會結構最終是由個人行為和互動所構成和保持的[3]。R.巴尼特（R.Barnett）指出，無論何種教育形態，教育情境都是一種人際互動——人與人之間的交流[4]。高等教育中最重要的行動主體是教師和學生，師生關系是高校場域中最基礎、最活躍的關系，師生在“教”與“學”的特定情境中建構起來的互動關系，在很大程度上決定了教學信息的分配、傳遞、反饋與吸納，直接決定了最終的教學效果。特別是隨著生成式人工智能和新一輪數字智能技術的迭代升級，高等教育正在發生深刻變革，高校師生互動已經從傳統的關系性議題轉向全新的技術性議題，師生互動的內涵、方式和形態都受到了技術變革的深刻影響。

（一）新技術重新定義師生互動概念

在傳統的教育學研究中，師生互動是指教師與學生之間的人際互動，這種互動通常要求師生身處同一個時空背景。K.T.雅斯貝爾斯（K.T.Jaspers）曾經區分了教育的三種基本類型：經院式教育——限于知識的“灌輸”和“傳遞”；師徒式教育——注重教師的權威和學生的服從；蘇格拉底式教育——強調教師與學生處于同等地位，通過師生“對話”和“交流”以喚醒學生內在潛力，引領學生獲得自身發展的“最高可能性”[5]。雅斯貝爾斯對于不同教育類型的劃分，反映出不同類型的師生互動。R.K.默頓（R.K.Merton）在關于醫學教育的研究中指出，醫學生的社會化主要通過與教師以及其他人員的互動而形成[6]。無論雅思貝爾斯還是默頓，他們所討論的教育活動中的互動，其本質特征都是作為教育主體的“師”和作為教育對象的“生”之間的人際互動，所呈現出來的仍然是教育活動中最為基礎的“主體/客體”二元結構。但是在數字教育時代，“教”與“學”不僅能夠在時間和空間維度分離，教師和學生之間也加入了新的互動中介，這就使得傳統意義上的師生互動概念被賦予了新的技術內涵。早在2016年，聯合國教科文組織發布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》就已經重新定義了“學習”概念，指出學習是由環境所決定的現實存在，在何時、何地、以何種方式獲取何種知識以及如何使用這些知識，是個人成長和社會發展的基本問題，并強調在教室、學校、大學和其他教育機構之外建構新的學習空間，推動以課堂為中心的傳統學習模式實現革新[7]。現實中，我們可以很方便地觀察到，借助于網絡信息技術，大學生獲取知識的途徑早已超出了課堂和校園的物理空間范疇，獲取知識的來源也不再局限于教師、書本和課堂，而是擴展到更為廣闊的網絡虛擬空間。這意味著不再必須通過與教師在同一時空條件下進行互動才能完成學習，與網絡上的“他者”——包括現實的他人和虛擬的數據——進行超時空互動同樣可以達成學習目標。因此，傳統意義上的師生互動已經轉變為不受時間和空間約束、不受頻率和內容限制、可以任意更換現實或虛擬對象的“一對多”乃至“多對多”互動。這種類型的“師生互動”消解了人際特征，更多呈現出技術特征。

（二）新技術廣泛改變師生互動場景

B.E.考克斯（B.E.Cox）區分了脫離性互動、偶然性互動、功能性互動和人際性互動等四種師生互動類型。其中，脫離性互動是指師生之間很難方便地開展互動或是沒有互動；偶然性互動是指師生在某種場合偶然相遇而出現的無意識的、淺層次的互動；功能性互動是指師生在特定教育情境中開展的正式而密切的互動；人際性互動則標志著師生關系發生了轉變，出現了情感和心理層面的互動[8]。考克斯所討論的師生互動，主要發生在校園和課堂，部分延展到了生活空間，但完全處于可觸摸、可觀測、可達及的現實空間。在很長一段時間里，哲學家、人類學家和社會學家都堅信，學校、家庭和社會是人類獲取知識、建立規范、習得技能的主要場所。在傳統高校教學中，教室是教學活動的基本場域，無論是“講臺—課桌”式的經典教室，還是近年來興起的圓桌式、討論式、無講臺式等授課方式，教學活動始終局限在特定的時空關系中，限制了教育的可選擇性，固化了“教師授課、學生聽講”的互動模式。但在數字教育時代，技術革新改變了知識傳授方式，提供了個性化的學習體驗，建構了人機協同、人機互嵌的知識生產模式，機器學習實現了以自我學習、深度學習為特征的知識運用與創新，人類學習場景轉移具備了技術可行性[9]。在新技術推動下，教育資源呈現泛在、進化、聯通、自適應、多維交互等智能化特征，VR/AR/XR和信息可視化技術大量應用于教學，高等教育場景趨于多元化、精準化、數據化和智能化，進入線上與線下空間融合、虛擬與現實環境融合、校內與校外場所融合的新階段[10]。現在，人類的學習場景已然發生廣泛變化，教育教學時空正在經歷從物理空間向跨時空多元交互轉變。在新的技術條件下，多元交互的“無界教育”不僅在時間維度上賦予學習高度靈活性，而且能夠提供多維學習空間，使得師生互動場景呈現出超時空性，促使互動形態和師生關系出現深刻轉型。

（三）新技術迅速調整師生關系結構

有學者認為，高等教育在智能化轉型過程中會經歷諸多變革，但學生主體地位和教師主導角色不會發生改變[11]。從本質主義的語境出發，上述觀點有其合理之處。但在現象學層面，我們可以很直接地觀察到，數字教育時代的學生主體地位得到了持續強化，而教師主導角色卻被相對弱化了。一方面，隨著互聯網、大數據和人工智能技術的融合，高等教育的學習形式正在發生改變，借助智能終端設備開展在線自主學習成為主流，靈活選擇時間、地點和內容的泛在學習已然成為現實[12]。在此情形下，智能終端設備成為新的師生交際中介和教學媒介，師生之間關于知識的交流在一定程度上“讓渡”為關于價值、文化和情感的交流，這將為師生關系注入新的內涵。另一方面，數智技術建構了“人工智能+教育”的新業態，教師作為知識權威的傳統角色被逐漸消解，取而代之的是更加關注高階思維和創新能力培養的導師角色[13]。這將促使教師轉變教學思維，根據學生實際需求擬定個性化培養方案、提供差異化教育服務。從某種意義上講，高等教育在數字教育時代將更好地實現“因材施教”和教育資源的“按需分配”， 高校師生“主體/客體”二元結構正在被解構，師生“雙主體”“雙中心”的關系結構正在悄然形成。

二、新技術條件下高校師生互動的現實樣態與演進趨勢

互動是最為常見的社會現象，也是社會科學研究中最常使用的概念和分析工具。無論是從G.齊美爾（G.Simmel）的形式社會學、E.迪爾凱姆（E.Durkheim）提出的“機械團結”與“有機團結”到M.韋伯（M.Weber）的理解社會學，還是從G.H.米德（G.H.Mead）、H.布魯默（H.Blumer）的“符號互動理論”到M.格蘭諾維特（M.Granovetter）、R.博特（R.Burt）的社會網絡分析，以及G.貝克爾（G.Becker）的社會互動模型或者博弈論中的互動策略，幾乎所有關于互動的社會科學研究都強調個體在互動過程中會受到他人行動和所處關系網絡的影響與制約，也即是所謂的關系性互動。對于新技術背景下的高校師生互動而言，一個最核心的演進趨勢則是從關系性互動轉向技術性互動，并由此呈現出若干新的特征。

（一）師生互動情境的技術化解讀

韋伯對“社會行動”作出了經典定義，認為“社會行動”必須具備如下條件：一是行動者賦予其行動以主觀意義；二是行動者意識到自己的行動與他人的聯系[14]。韋伯強調，只有“當主觀態度針對的是他人的表現”時，這種行動才能被稱為社會行動[15]。換言之，社會行動是在考慮到他人存在的前提下所采取的有主觀意義的行動，也即是個體與他人建立關系的行動。符號互動理論進一步提出，一切互動行為都建立在“情境定義”和“角色體會”的基礎之上，人們只有先完成了對于自身所處情境的理解和界定，并對社會生活中具有普適性意義的“常規姿態”（Conventional Gesture）形成理解，才能建構起人際互動的共同知識基礎，實現組織化或者模式化的互動，獲得明確的“自我概念”，確保相對穩定的互動結構，從而保持和延續個人身處的社會環境及制度體系[16]。沿著從韋伯到米德、布魯默的思想路徑，高校教學活動中的行動者（教師和學生）必須首先對其所處情境作出理解和界定，才能演化出具體而微的認知、態度和行動，這是形成、維系并發展師生互動的基礎。在傳統高校教學活動中，學生可以根據眼前所見，直觀體會教師的語言、動作、態度和神情，教師也會同步觀察學生的表現狀態，并據此形成相互理解，逐漸發展出人際互動。但在數字教育時代，師生對于互動情境的解讀，已經從個體心智和他人態度轉變為技術環境和算法語言。比如，真實的面部表情被社交軟件上的“表情包”所替代，教師和學生因為接受了不同的技術熏陶和算法影響，會對同一個“表情”作出完成不同的情境定義。在教師心目中意味著肯定和鼓勵的“微笑表情”，在學生的認知中則可能變為調侃和嘲諷。這種差異化的情境定義，其背后映射出來的是完全不同的算法邏輯。因此，理解和認知網絡社交環境中的“表情包”，已經成為大學教師的“必備技能”，是把握當代大學生交往行為和日常心態的重要切入口。類似案例還有很多，其本質上都是在新的技術條bc4002fc36b9bf5950d3acf2ed1a4cdb件下，師生雙方對于同一個互動情境會產生完全迥異的技術化解讀，進而導致師生互動遭遇新的挑戰。

（二）“人—人”互動與“人—機”互動交織

齊美爾認為，個體和群體具有“雙重性”。一方面，個體進入群體后，會受到群體的約束，并建立起社會關系網絡。另一方面，個體進入群體時，不是一張白紙，而是攜帶了其他社會網絡關系。因此，個體不僅是網絡中的簡單“節點”（Node），而是帶有各種群體印記和豐富個人特質的復雜“節點”（Nodes），這些節點通過互動建構起具體的社會關系，最終塑造了社會群體[17]。齊美爾關于社會互動的研究，成為社會網絡分析的思想淵藪[18]。沿著齊美爾開辟的道路，格蘭諾維特提出“嵌入”（Embeddedness，又稱“內嵌性”）概念，強調社會網絡結構對于人類行為的制約作用，認為“人們的行為只有在社會網中才會更清楚地被認識、更堅定地被支持，并且更容易被執行”。格蘭諾維特尤為關注“結構性嵌入”，即“一個人嵌入的網絡的整體結構對個人所施加的影響”，認為這種嵌入對于個體行動的影響“更加精微而不直接”[19]。這些關于互動的研究都指向同一個主張，即應當在他人行動和關系網絡的背景下分析個體行為和人際互動。在傳統教育研究中，同樣認為師生互動是教師和學生、學生和學生彼此影響的過程，并且這種相互影響嵌入到師生共同組建的人際關系網絡之中，也即是“人—人”互動。但在數字教育時代，傳統的“人—人”互動結構中，加入了新的技術中介——機器，這就增加了新技術條件下師生互動結構的復雜性。在新一代信息技術的牽引下，傳統教學方式和教育系統正在演變為社會空間、信息系統和客觀物理環境耦合的復雜系統。原本只有“師—生”和“生—生”兩種互動形式，現在轉變為“師—生”“生—生”“師—機”“生—機”“師—機—生”“生—機—生”等多種互動形態。更為復雜的是，這些互動形態彼此交織影響，智能終端在某種意義上獲得了與教師、學生同等的互動主體地位，使得師生互動形態轉向了“人—人”互動與“人—機”互動相互交織，甚至出現不知道互動對象是人還是機器的特殊情況，導致師生互動的關系網絡變得異常復雜。

（三）師生關系網絡呈現新的技術特征

沿著從齊美爾到格蘭諾維特、再到博特的思想路徑，社會學家關于關系網絡的分析呈現出強烈的技術偏好。齊美爾關注到人數變化對于社會互動結構和性質的影響，認為“社會的個人的純粹數目對社會交往的形式具有重要的意義”，并特意區分了“二人組合”與“三人組合”兩種情形：前者是最簡單的形式結構，后者則因為“第三者”的加入，形成了“一種超越單一個人的客觀的統一體”[20]，每個單一行動者都成為其他兩個行動者的中間體，這隱含了自然科學“三元閉包”原理（Triadic Closure）的樸素思想[21]。為此，格蘭諾維特討論了行動者之間的“強關系”和“弱關系”，博特提出“結構洞”理論（Structure Hole）[22]，都強調了關系網絡對于個體行動的重要性。在高校教學活動中，學生和教師同樣是在某種特定關系網絡下進行互動。如果將高校教師和學生視為不同“節點”，那么在高校教學活動中，這些節點就組成了一張特殊的關系網絡。只有在這個網絡中，學生持有的認知、態度和行動，才能被準確捕捉和確認，而教師的教學活動也才能更有效地開展。按照格蘭諾維特的觀點，在這個網絡中“大量特定的路徑會將想法、信息與影響力傳達到各個節點上”[23]。當下，在以“人機融合”為特征的新教育形態下，教育主體、主體間的社會關系和結構正在經歷深刻變化，教師和學生之間經由互動而形成的關系聯結被新的技術路徑所取代。我們可以很方便地觀察到，在網絡環境下，師生互動關系不再是單一的“主體—客體”關系，而是以數字化符號為中介的“我—它—你”關系，師生雙方不僅擁有現實身份，還具有網絡虛擬身份，而后者隱藏了真實的人際關系，實現了現實主體身份在網絡環境中的重構。更進一步地分析，數字教育時代的師生關系網絡具備了“虛擬場”（Virtual Space）和“現實場”（Really Space）的雙重特性，實現了知識建構的交互，在技術基礎上促成了新的“主體間性”[24]。

三、數字教育時代發展師生互動的意義和策略

教育數字化正在推動“教”與“學”發生顛覆性變革。在數字教育時代，泛在化的學習環境能夠更好滿足學生自主性學習和個性化需求。如果教師的傳統作用逐漸被消解，師生互動是否還有意義？如果師生互動具有存在價值，又應當如何去鞏固和強化新技術條件的師生互動和關系連通？對于這些問題的思考與回應，成為數字教育時代高校教學研究的重要議題。

（一）數字教育時代師生互動的價值

從本質上看，技術革新只是豐富了師生互動的類型，在知識習得、能力培養、情感熏陶、價值建立等諸多維度提供了新的互動可能性。但是，無論技術如何發展，師生之間的聯系始終是教育教學的重要組成部分，這是任何技術條件都無法取代或者改變的。

一方面，“教”和“學”雙方對于新技術條件下的師生互動仍然具有期待。新近一項關于在線課堂師生互動滿意度的實證研究指出，僅有7.9%的學生對于在線教育的師生互動表示“非常滿意”，而表示“不滿意”和“非常不滿意”的學生分別占比6.38%和1.37%，更多學生則表示“一般”[25]。這表明，在線教育活動中的師生互動仍有提升空間，相當比例的學生對于師生互動形成了期待。對于教師而言，師生互動同樣具有重要意義。近年來，筆者對國內高校醫學教育情境中的師生互動進行了跟蹤觀察，發現即便是在高度倚重技術革新的醫學教育領域，師生互動對于最終教學效果依然具有重要影響[26]。

另一方面，高質量和新形態的師生互動，能夠更有效地適應和促進技術發展。J.杜威（J.Dewey）曾經指出，教育必須依靠環境的作用才能引發某些反應[27]。現在，技術革新為高等教育提供了新的教學環境，使得教師和學生從物理和心理上都更加依賴技術環境。但正如D.伊德（D.Ihde）所言，技術本身就是一種“關系性存在”，這意味著教學技術無法脫離教學者和受教者而獨立發揮作用。在數字教育時代，教育的技術性變更了人與技術的關系，師生在面對“機器增智”和“技術壟斷”時，會內生地形成“掙脫技術壟斷”和“超越技術解釋”的能動性。更進一步地分析，通過借助技術手段，數字教育時代的師生互動能夠獲得更為廣闊的互動路徑和交際載體，互動頻次、效率和深度也將呈現數量級式的增長。這些因素綜合起來，共同決定了教育的技術化無法實現教師的完全“離場”，教師的全局把控和實時變通仍然具有重要意義[28]，師生互動依然具有存在價值。

（二）強化師生互動的若干技術路線

技術的進步既不能完全取代師生互動，也無法改變師生互動的本質特征。作為一種特殊的人際互動，師生互動涵括了發生在師生之間的任何形式的相互作用和影響。正如M.貝布爾（M.Buber）所言，教育過程中的師生關系是主體間的“我—你”（I and You）關系，其理想狀態是對話、包容和共享關系，親密（Closeness）、矛盾（Confict）、依賴（Dependency）、參與性（Involvement）、積極或者消極情感（Positive/Negtive Affect）等心理因素和相互影響始終是師生互動的本質特征[29]。從這個意義上講，進入數字教育時代后，應當更加積極地利用技術手段，發展出新的師生互動形態。

第一，積極適應技術變革趨勢，提升教師的核心技術素養。隨著技術進步，人們對于師生互動的理解早已趨于多元。數字教育時代的師生互動，不再局限于某種具體的課堂教學形態或者發生于課堂內外的人際互動，而是具有虛擬現實性、人機交互性、時空割裂性等多種特征，呈現出明顯的數字化、網絡化和去中心化趨勢。加強和改進數字教育時代的師生互動，壓力首先給到了教師。教師在明確認知師生互動重要性的前提下，應當盡快建構屬于自己的網絡主體身份，掌握使用數字化符號開展師生對話的基本技能，學會在“虛擬場”和“現實場”之間迅速實現角色切換。在這方面，教師需要特別關注如何避免網絡時空分離所造成的師生心理距離和情感疏離。關于師生互動的研究普遍關注師生之間的情感關系，認為師生互動的實質是情感互動，要求在教學活動中消解情感和心理上的距離，尤其是通過網絡互動拉近師生心理情感距離，提升師生情感質量（Emotional Quality）[30]，而不是坐視師生關系的異化。這就要求教師的核心技術素養不僅包括熟練使用信息技術的能力，還包括將虛擬世界和真實世界有效連通起來的能力，實現教學虛擬化和情感實體化的有機統一，真正將知識教學和情感聯結兼顧起來。

第二，在技術賦能學習的同時，強化課程教學對于技術變革的引領效應。技術與課程教學的關系，應當是前者服務于后者，而后者將引領和促進前者。早在1895年，美國哥倫比亞大學校長N.M.巴特勒（N.M.Butler）就曾指出：“課程不應該被迫適應教育機構事先形成的制度體系，相反，課程應該完全地決定并支配教育機構的發展方向”[31]。100多年前的巴特勒還無法想象，現在的數智技術已經高度嵌入教育體系并建構出新的制度環境。特別是生成式人工智能技術與教育的融合發展，提供了“智能普適”的學習環境，顛覆了傳統教學中師生關系，實現了信息技術環境下自適應學習、個性化學習的形態變革[32]。面對這一情形，應當高度警惕科技變革對課程教學的“壟斷”效應，避免因為過度依賴技術而導致教學能力、思考能力和創新能力的削弱，進而導致教育淪為技術的“附庸”。教育者應當聽從博克在上個世紀80年代的告誡，對技術革新在課程教學中的“泛濫”保持足夠警惕，讓課程教學重新回歸師生對話、平等交流、充分溝通和教學相長的理想模式，并以此為導向來引領和決定新技術的“嵌入”形式。比如，不宜一味追求技術“跟風”，而應當在課程教學中保留適當比例的面對面溝通、現場展示、小組討論、課后研討和課外交流，甚至在有可能的情況下，將面對面的師生互動納入教學考核指標體系和教師教學指導手冊。上述觀點并不意味著反對技術革新進入課程教學，相反，如果恰當使用技術，同樣能夠更好地在教學過程中強化師生互動并實現“雙贏”。

第三，善于借助技術回應學生呼吁，促使學生重新回歸師生互動。數智技術沖擊師生互動的一個重要表現，就是學生一旦陷入技術環境且日益遠離生活實踐，可能自覺或者不自覺地完全進入數字領域，成為“未竟的主體”，從而單方面退出師生互動。關于這個問題，我們可以從A.赫希曼（A.Hirschman）關于退出、呼吁與忠誠的經典研究中獲得啟發。赫希曼關注到，當組織形態和環境發生改變并逐漸衰減時，人們通常會采取兩種行動：退出（Exit）和呼吁（Voice）。“退出”意味著脫離原有組織或環境，而“呼吁”則包含任何意圖改變現狀而不退出的措施。赫希曼認為，退出和呼吁只是可能采取的某種行動，而具體如何行動，則取決于如何感知和評估組織績效，這既是理性計算的結果，又受到外部環境、他人行動和組織回應的共同影響[33]。結合本文所關注的師生互動議題，可以對赫希曼的研究作如下拓展理解：學生在面對某種境況時——這種境況可以是一門具體的課程，也可以是某位老師或者某種教學安排和制度規范——如果對這種境況以及可能產生的效果感到不滿，學生可能會采取兩種行動：退出或者呼吁。退出意味著放棄聯系，比如學生不再與教師進行互動；呼吁則是在不退出的前提下，表達自己的訴求或者提出改善的意見，比如學生可能會嘗試著對于新技術條件下的師生互動提出改進建議。那么，如何借助技術手段，更加積極有效地回應學生的呼吁，將成為數字教育時代改善師生互動的關鍵。首先，可以借助新的技術手段，廣泛獲取并分析學生評價。傳統教學傳統評價手段主要依靠學習成績、學生評分等數據[34]，現在則可以借助人工智能、大數據等技術手段，在回歸課堂教學復雜過程的前提下，開發出更加貼近現實的學生評價分析技術，實現學生個體評價和機器智能評價的結合。其次，可以依托新的技術手段，對學生呼吁予以實時和有效反饋。筆者在教學中發現，學生對于課堂授課、課外教學、師生互動、教學環境、教學內容、課程設置等問題，隨時會產生新的想法和需求。這些呼吁有的通過“樹洞”等載體在虛擬網絡空間發布，有的通過“吐槽”等方式在私人網絡空間擴散。因此，教師和教育管理者若能在遵循技術倫理和隱私規則的前提下，獲取學生呼吁并及時作出調整，將有效改善教學效果。在這方面，教師需要盡快進入網絡空間，實現與學生的技術同質化，在技術層面與學生形成“共同知識”（Common Sense），為師生對話和交流互動提供現實可能性。現有關于互聯網交往數據的研究顯示，在不同行動者之間，具有同質性特征的行動者更有可能開展互動并建構關系連通[35]。因此，教師借助新的技術手段，在網絡空間以數字符號為中介開展人際交往，將顯著增強自身的技術性特質，更容易獲得學生的“技術認可”，從而發展出新的基于技術形態的師生互動，也為現實教學情境中的師生互動奠定良好基礎。

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作者簡介：

李騰子：講師，博士，研究方向為高等教育、人文教育。

The Interaction and Relationship Reshaping Between University Teachers and Students in the Era of Digital Education

Li Tengzi

School of Health Humanities， Peking University， Beijing 100191

Abstract： Driven by the new generation of information technology， higher education has entered the era of digital education， and the traditional binary structure of “subject/object” is being challenged. The interaction and relationship structure between teachers and students in universities are undergoing transformation. This article explores the transformation characteristics， technological logic， and development trends of teacher-student interaction in universities in the era of digital education. It is believed that technological innovation has redefined teacher-student interaction， widely changed interaction scenarios， rapidly adjusted the structure of teacher-student relationships， and injected new technological connotations into the teacher-student relationship network. On this basis， the article further analyzes the value of teacherstudent interaction in universities in the era of digital education， and proposes countermeasures and suggestions for reshaping teacher-student relationships， strengthening teacher-student interaction， and improving educational quality.

Keywords： digital education； teacher-student interaction； teacher-student relationship； technical strategy

收稿日期：2024年4月21日

責任編輯：趙云建