二語教學語用體系與創新課型探索

［關鍵詞］ 二語語用體系；語用為綱；教學模式；用中學；創新課型

［摘 要］ 語用學的學術研究是二語教學中語用教學的基礎，但在實踐中如何把相關的語用知識系統地落實到課堂、課型、語言活動和測試中，這是教師、學生和研究者都必須面對的問題。本文以國際中文教育中的創新課型（用中學）為例，探索課型背后所依托的相關理論，通過該課程的設計理念、課程內容、教學模式和學生反饋，描述并指出語用為綱的理念系統在二語教學中落地時我們所碰到的難題和應對方法。文中的討論、階段性成果介紹和觀點基于過去20年來筆者和團隊的實踐和探索。在語用為綱理念的框架下，包括該創新課程的整個語言教學和科研項目多年來的正常運作（包括順利的和曲折的），可以說明這一理念在教學和測試中落地的可行性。

［中圖分類號］H030；H195 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-8174（2024）03-0001-09

1. 引言

人類的語言學習可分兩大類，母語的學習和非母語的學習，后者根據學習環境的不同，又可細分為二語（在目的語環境中）和外語（在非目的語環境中）學習，本文用廣義的“漢語二語”泛指所有的非母語漢語學習，包括中國以外世界各地華人的祖語學習（周清海，2009；賈益民，2013；曹賢文，2023）。這一類學習者的明顯特征是語言知識與能力之間的缺口，而缺口的存在常常會影響學習者口語產出的得體性。本文探討用于國際中文教育的語用體系以及與之相關的創新課程，是上個世紀七十年代海姆斯提出“交際能力”以來（Hymes，1972），二語教學領域為了彌補這一缺口所做的諸多努力之一。文中以教學中語用體系的創新課型為例，討論“語用為綱教學模式”的特點，以及該模式在落地過程中常見的問題。同時參考多年來從“結構正確”到“語用得體”的相關理論和實踐，總結了筆者和團隊過去二十年來關于“語用為綱教學模式”科研項目中的主要成果，通過對整個語用體系的描述，指出華語二語教學作為國際中文教育的重要組成部分（曹賢文，2023），其與時俱進的方向之一是全方位開展關于語用體系的研究，并在具體的教學和測試活動中促成二語教學從一維（結構）到三維（語境、功能、內容）的轉變。

2. 語用為綱教學模式的相關理論

在后方法時代，每一種教學理念背后往往都可以發現不同的語言學理論。這一點與以前一維時代常見的，一種教學方法或技巧與一種理論或理念的簡單對應（比如句型操練與結構主義理念）有很大的區別。語用為綱模式強調語境在教學中的重要性，在這方面關系最密切的理論可以追溯到海姆斯的語言交際能力，也就是學習者得體使用語言的能力，這是語用為綱教學模式的代表性理論基礎。其他所有關注語境在語言使用中重要性的研究，都可以視為這個基礎的延伸，下面列出來的各家之說，與本文所討論的架構有著相對密切的關系。

喬姆斯基早年的陣營中，有相當一部分學者放棄了語言是抽象的、獨立于使用者和語境這一認知機制，認為我們必須結合語境和語言使用者來解釋語言現象（Lakeoff，1977），而不是僅僅聚焦抽象的、理想化的說話者-聽話者。沒有這些發生在語言研究“語用學轉向”（Mey，2001）之后的諸多研究，或許就沒有接下來關于二語教學中如何引進語境因素的探索。

Canale & Swain （1980） 在交際能力三分法中提到語法能力、社會語言能力和策略能力，語法能力離不開語言結構知識，社會語言能力顯然指結構以外的知識，重在語言與文化之間的關系，社會語言能力可以指說話者對語言形式的理解和表達與交際場景、交際參與者之間關系的把握，通俗地說，就是說的話是否得體。雖然不能說學習者有了社會語言能力講話就一定得體，但不可否認，培養學習者的社會語言能力是通向說話得體的重要途徑之一。

Leech（1983）認為，除非我們了解語用學，否則就不能真正地理解語言的本質，即語言如何在交際中使用。他認為語言語用能力是在一定的語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力，而社交語用能力是遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力。在漢語二語教學領域，我們這些年的常態，就是在教學過程中很少見到與后者相關的活動和要求。

Kasper & Rose （2001） 提出關于二語語用語言學和社會語用學的可教性和可學性問題，認為顯性教學的干預，有利于將學習者的注意力吸引到社會語用學上 。這一理念在后來的“社會文化理論與二語教學語用學”（馬蕭、李丹麗，2021）中得到了更為詳細的闡述。我們在本文中討論的語用為綱教學模式，也可以看成是二語教學語用學的一個落地模式。

在《外語是怎樣學會的》一書中，作者（王初明，2010）提出“學伴用隨”的現象，也強調了語言學習中語境所起到的關鍵作用。母語者的“得體”產出是生活中無數次“學相伴”的結果，只不過在語言習得的過程中所有的“相伴”，都是發生在自然的生活場景之中。兒童在認知發展的過程中，往往把這些語境信息和語言信息一起加工，自然而然，進入記憶的每一個語言形式，其實都包含了語境信息，用的時候也就自然而然“相隨”而出，在適當的場合說出適當的話。成人的語言學習，不管是中國人學外語還是外國人學漢語，因為課堂總缺少了“相伴”的語境，導致在使用語言進行交際的過程中常常出現結構正確，文化不得體的情形。

陳新仁 （2016） 在總結這一領域中不同研究的時候，提到語言語用學包括語用語言學（pragma-linguistics）和社交語用學（sociopragmatics），后者“涉及語言使用的社會維度，探討諸如權勢關系、情感距離、交際場合的正式程度、職業、性別、種族、信仰等社會因素如何影響語言交際方式”。我們在此討論的語用為綱教學模式，在語用語言學和社交語用學兩者中顯然離后者更近。我們也認同跨文化語用學（cross-cultural pragmatics）和社交-文化語用研究有助于外語學習和教學，能幫助學習者成功地進行跨文化交際，減少語用失誤。

必須說明一點，我們在文中反復提及“語用為綱”，其中的“語用”不僅僅是一個學科概念，而是一種學習理念與教學方向，旨在提醒學習者不但要注意語言的“構成規則”（結構），還必須觀察和注意語言使用的“調節規則”（語用），因為語言形式或結構的意義會因為語境的變化而受到重大影響。

除了上面提及的，在社會語言學、應用語言學和二語研究領域，有很多學者都從不同的角度提出語境、功能和內容是二語教學中的關鍵因素，其共同闡述模式是從理論的角度進行論證，并輔以多項實證研究來論證觀點。為我們指出重要性和最終目標，可惜鮮有將理論落實到語言教學和測試實踐中的指引，沒有路，也沒有路標。在近二十年的教學實踐和相關科研中，筆者和團隊的主攻方向，就是把這些散落各家的關鍵因素組織起來，在自己的教學實踐中探索一條將以上關鍵因素系統性地用于漢語二語教學中的路徑。下面的架構圖展示了語用先行國際中文教育模式（口語部分）在落地過程中所關注的關鍵步驟、模式本身的主要部件以及每個部件的細分等信息。

圖1的大圓代表語用為綱的教學模式，本模式側重大學層次的漢語二語教學，圓中“基于語用能力及學習目的”的文字說明并沒有包括特定的語種，提醒我們這一模式同樣可以用于任何其他層次和其他的二語項目，只要學習的最終目標是使用語言的能力和得體的人際交流。不管是CSL，ESL 還是XSL（任何一種二語），二語教學總有一些共通之處，只要充分了解學習目的和對語言能力的具體要求，我們就可以根據這一模式的要素和步驟，設計出學以致用的二語教學系列產品（吳偉平，2023）。

大圓之上的小橢圓標出部分為這個模式提供理論支撐的學說和教學理念。從語用學到三一語法，這些領域中有無數的學者，為每一個假設、每一個細節做了大量的研究和實驗，也得出了很多可以指導語言教學的真知灼見。這里列出的只是與本文討論的模式聯系比較密切的一些理念和方法，其特點是比較重視語言和文化之間的關系，注重語境、情境、真實、得體這些語言運用的關鍵因素，跟社會語言學有直接的關系，所以我們說語用為綱的教學模式是來自社會語言學的啟示。

大圓右邊的五個方框，是這個模式落地的五個關鍵步驟。通過實踐，我們發現這個模式落地的理想狀態是逆向而行，源于生活的語言任務庫是學習目標的具體體現。從這里開始，到課程、教材、教師培訓、教學與測試，這個過程中最關鍵的一點，是作為理念落地第一步的語言任務庫。與之遙相呼應的是最后的測試，其本質必須是直接考試（比如讓司機開車、讓廚師做菜、讓運動員拿出真本事的考試），目的是學習者運用語言的能力（比如口語的產出和書面語的作文），而不是盤點學生語言知識的間接考試（李筱菊，1997）。

大圓之下的一層，是構成這個模式的三個關鍵因素：語境、功能和內容。從教學的角度，我們把三大關鍵因素中的語境細分為人物和場合，人物之間有三種關系，平等的、上對下的、下對上的。教師團隊了解這些關系，特別是了解中華文化中，因為年齡和社會地位而產生的諸多尊、卑、遠、近的人際距離對語言使用的制約，就可以把這些制約由隱變顯，提醒學生在學習的過程中注意觀察這些語言之外的因素。學習者了解這些關系，加上老師的提醒、課上的練習和考試的強化，就會在說話的時候注意選擇恰當的語體形式。第二個關鍵因素是功能，在這一模式中統領語言結構，涵蓋了所有結構相關的教學點，因為任何一個功能都只能通過具體的語言形式實現，而形式包含了語音、語法和詞匯。在實際教學中，我們的重點是這些語言結構知識通過功能在實際生活中的運用，而不是這些結構本身。就教學而言，所有結構主義的教學方法和教學實踐，在“功能”的大傘之下都可以繼續前行。第三個關鍵因素是內容，這是多年來在二語教學中最受忽略的一個因素，也是造成二語學習者“假說話、說假話、說話假”的主要原因之一（吳偉平，2015）。必須說明，語用為綱教學模式中的“內容”，跟“基于內容”的語言教學中的“內容”并不一樣，這個在下面會繼續討論。從圖中的最下面一層，我們可以看到學生最后通過關注語境了解不同的語體，通過功能掌握語言的基本知識，通過不同內容循序漸進，從易（家庭的、生活的、具體的）到難（社會的、工作的、抽象的），從而在三維的教學環境中培養自己的語言表達能力。

3. 語用為綱教學模式的相關教學法

不同的教學理念衍生了不同的教學法 （Xing，2006；Wu，2016），語用為綱教學模式到底需要有那些教學法呢？我們可以先探索這個模式與各種常見教學法之間的異同，特別是交際語言教學法（Communicative Language Teaching，簡稱CLT）、內容教學法（Content Based Instruction，簡稱CBI）和任務型教學法（Task Based Instruction，簡稱TBI）。本文之所以用“教學模式”而不是教學法，最主要的原因是我們在多年教學實踐中，發現“語用為綱”的理念雖然也強調方法，但本質上仍然是一種理念。 所有“結構+”的教學法其實也能為這個理念服務，在下面的討論中，我們會指出這些教學法與語用為綱模式的契合之處。比起曾經流行過的諸多教學法，從最早的語法翻譯教學法、直接法、聽說教學法到全身反應法，上面提到的這三種更注重學生運用語言的能力，而不僅僅是學生對語言結構知識的掌握。有學者在談到外語教學改革的時候（束定芳，2004）曾經指出，“現在幾乎任何一個教學大綱，任何一本教材，任何一位外語教師都會強調外語教學的最終目標是培養學生的外語交際能力”。 在國際中文教育界，近二十年來的情形也基本如此。但不管是ESL還是CSL，真正把培養交際能力成體系地落到實處的并不多。

先看交際語言教學法（CLT）。以Cannale & Swain 的模式為例，在他們提出的四個方面的能力中（語法能力、社會語言能力、篇章言談能力和策略能力），對每一個能力的描述比較實，但對如何獲得這些能力的途徑就比較虛，所以不少教師和學生在課堂上常常無所適從，學生反饋中出現頻率最高的就是“上課很熱鬧，下課空落落”。CLT在課堂實踐中占主導地位的是學生自己的活動，同學之間用語言進行有意義的交際活動（比如分享信息）成了學習的主要動機，課堂上最突出的變化是學生從聽教師講解知識到自己扮演角色，并在圍繞角色扮演和“功能性交際活動”中完成各種語言任務。比起機械性的重復老師的話和根據既定的句型反復做某種“操練”，這樣的形式當然更能調動學生的積極性。把現實世界帶進課室，盡量利用真實語料，這些都是“用中學”的特點，也是跟本書討論的語用為綱模式相同的一面。不同的是在語用模式中，“功能”除了像CLT中一樣為語言交際服務，還是統領結構的一個關鍵因素，功能與語言形式之間的密切聯系，讓學習者不得不注重語音、語法和詞匯這些基本要素。

內容教學法（CBI）和其他所有教學法最大的不同，是語言本身在實際上很容易成了退居二線的“副產品”，其特點是內容學習和語言學習同時發生，但由于內容學習的目標往往是“懂不懂”，而語言學習的目標是“會不會”（或者能不能用），后者的難度和所需的時間投入應該遠遠高于前者。以ESL為例，第三人稱單數現在時的動詞必須加“s”，結尾是“y”的必須把“y”改成“i”再加“es”。這些知識簡單易懂，學生一學就會。可要讓他們“會用”或許需要三個月或甚至更長的時間。另外，CBI還認為語言是學習內容的工具，不言而喻，內容本身才是學習的目的，這么一來就會產生一系列的問題。嚴格按照CBI的大綱要求，有人認為很多語言老師的所作所為已經是“本末倒置”，還有人批評教師不懂內容，這種內容和語言表面上“并重”，但實際上前者（目標）重于后者（工具）的現實把CBI置于兩難之地。必須提醒讀者的是，語用模式中的內容跟CBI中的內容有根本的不同，模式三分法中的“內容”一項跟語言是從屬關系而非并列關系，教師和學生都明白語言才是目標，內容只是幫助學習者達到這個目標的途徑或工具，這跟CBI剛好倒了過來。具體地說，語用為綱教學模式中的“內容”，是在課程設置和教材編寫的過程中，根據學習者的語言水平和二語習得規律出現的一種變量，從具體到抽象，從個體到集體，從家庭到社會，從常識到專業，不同內容會根據語言學習者的需要在這兩端中間出現。在CBI的模式下，假如有學習者學會了語言但忘了“內容”，這會有很大的問題。在語用為綱的教學模式中，這應該是很正常的事情。

比起CLT和CBI，任務型教學法（TBI）更重視形式和意義之間的平衡，其目標是“魚與熊掌兼得”。在實際操作方面，TBI已經摸索出一套比CLT和CBI更成體系、更可行的“落地”策略。以“三部曲”模式（Wills & Willis，2007）為例，首先是任務前置階段，為學生解釋任務，在這個階段會強調任務的語言形式，包括詞匯和句型。接下來的任務環是TBI的重頭戲，包括任務的執行、報告的準備和報告本身，學生在這一階段充分發揮自己的主觀能動性，每個人都有機會在一定程度上按照自己的設計用語言完成某些任務，準備報告的過程也是學習者歸納總結學習成果、復習和鞏固所學知識的過程。最后是語言焦點階段，顧名思義，這一階段就是聚焦語言本身。CLT和CBI并不存在如此明顯的一個階段，而多年來TBI的相關研究都表明，這個環節給了教師主場的優勢，可以在這一階段幫助學生歸納、整理、提煉出語言運用中最關鍵的知識點。任務型教學這些年在漢語國際教學領域發展迅速，其中有關真實任務的做法跟語用為綱模式有很多相似之處，背后的理念也有很多重合。不同的是，TBI只是一種教學手段，更具體地說，其中心是如何把一堂課上好，而語用為綱模式所關注的顯然遠遠超過某一課書或某一堂課。

除了上面提及的這幾個常用的教學法，來自ESL 的產出導向法（文秋芳，2020），來自二語習得研究的“學伴用隨”（王初明，2010），來自CSL語法教學領域的語體語法（馮勝利，2012；馮勝利、施春宏，2015）和“三一語法”（施春宏等，2021），都十分重視語境因素在教學中的作用。從這個角度看，這些都是與語用為綱互補的教學法。

4.“用中學”的獨特課型

如上所說，語用為綱理念可以在教學中，在現有的教學法中采各家之長。二語教學的與時俱進，意味著我們必須有后顧和前瞻，必須隨時檢討教學理念和方法的“變”與“不變”（趙楊，2021）。牢記語言運用為綱，語言形式為目的前提，就是在現有的基礎上往前再走一步。同理，在課型的諸多選擇中，現有的課型是基礎，但根據教學理念創建新的課型也是理念落地的重要環節。“中國語言文化實踐課”（英語簡稱PRINCH），這個獨特的“用中學”創新課型在上課時間、地點、模式、師生比例、課程要求等都與常見的課程大相徑庭。

上課時間：課程總時長兩周，但沉浸式的教學設計使得學生用于學習的時間遠遠多于普通大學課程每門課45個學時的平均數，這是大學教務處最終同意把這一門漢語國際教育課程也定為三學分課程的原因之一。該課程于2006年推出，經歷了無學分、一學分到三學分三個階段，至今運作正常，并在多年的教學實踐中不斷完善。

上課地點：本課程沒有課室，沒有校園，根據相同的主題，參加課程的學生根據當年合作院校的安排，每年在香港以外不同的地點舉行，為學生提供使用普通話的母語環境。到目前為止已經在廣州、北京、西安、昆明等地成功舉辦這一課程。

上課模式： 該課程上課模式以小組為單位，以語言任務為基礎，學生和當地老師們每天會收到當天的任務單，包括“時間安排”和“任務指導”。每個完整的任務包含三部分：（1）處理信息，課程要求學生在外出探訪前處理手頭的資料，增加對探訪目的地的了解，擬訂報告難度及報告題目，并在語言方面做一些準備；（2）訪問，在探訪過程中，鼓勵學生多跟當地人交流，利用一切渠道（文字及口頭）取得需要的信息；（3）實習活動專題報告，探訪結束后，學生要在三個難度不同的題目中根據自己的語言水平選擇一個做口頭報告，對于學習成果展示的“報告”環節，也要求學生改變以往在課堂上先寫稿再報告的模式，嘗試直接去“說”，由老師給予反饋。

師生比例：為了配合獨特的課程模式，該課程除了本校的任課教師外，還在當地合作院校的支持下為每個學習小組（1～4人不等，根據學生的語言能力和語言文化背景等因素分組）配備了“當地老師”（母語者，一般由語言學習相關學科的研究生或年輕教師擔任），按1∶1到1∶4的師生比例，為學習者提供更多的母語輸入，更及時的反饋，更積極的互動，以及更真實的語言使用模式。

課程要求：“語用”是PRINCH關注的焦點，語言的得體性在活動中自始至終都受到特別的重視，上課模式中三個層次的報告，分別涵蓋了非正式場合、半正式場合及正式場合的發言，學生必須按課程要求選擇正確的語體進行報告。教師在點評、糾錯和討論的時候，除了語言點（語音、語法、詞匯相關）以外，還必須從內容、篇章和語用點（與語言功能相關的語境因素）等方面為學生的口語產出做出評判，而學生在這些方面的表現也與課程的最后成績掛鉤。

學生反饋： 我們從三個地點（廣州，2010；西安，2012；北京，2014）收集的資料表明，這是一門深受學生喜愛并獲得參與者高度評價的課程。在統計期間共開課八次，參加課程學生總數為284人，包括三類不同語言水平的學習者（見表1）。

所有參加課程的學生在課后都必須根據大學的要求對該課程做出評估，下面是兩個對課程的總體評估問題：

（1）Overall，I am satisfied with the program.

（整體上，我對這個課程很滿意。）

（2）I would be happy to recommend this program to my friends.（我會向朋友推薦這課程。）

評估的結果是，在所有參與者的反饋中，第1題的平均分為5.2（評估選項1～6，其中1為最低，6為最高），第2題的平均分為5.1。由此可見，絕大部分學生對這一“用中學”的課程評價頗高。這可以說是語用為綱教學模式的成功案例。

在語用為綱理念落地的設計中，這個課程就是幫助學習者了解語境的“抓手”。為了讓學生重視語境并像母語人士一樣根據語境調整自己的口語產出，我們首先是讓他們自己去接觸活的語言，同時把語言點與語境之間的關系簡化為1+1，1+N和1+X三種不同形態①，幫助他們了解語言形式與語境之間的得體匹配，體驗語境的多樣性，以及不同語境對語言形式的要求。引導學生主動尋找語言點和語境之間完美結合的典型語境是老師的規定任務之一。源于生活的例子有很多，近年來電視上國家領導人在特定的公開場合宣布重大慶典開幕、或者閉幕那一類場景（比如運動會），大家都耳熟能詳，這往往是一對一（1+1）的范例，來自這些特定語境中所用到的語言結構和語言功能已經基本成為定式，學生或許沒有在這種場合說過話，但必須理解為什么在這種特定的場合必須如何說話才算“得體”。語境與語言點之間沒有特定聯系的，是第三種形態（1+X），在這一類語境中，說話者可以有很大的選擇余地，教師和學生也難以通過語境聯想到特定的語言功能和結構。在實踐中，我們發現上面這兩類情形一般都不會給學生帶來太多的困擾。他們覺得最難，但同時也對他們幫助最大的是第二種形態（1+N），其特點是學習中碰到的語言點與某些特定語境之間有著某種特別的關系。這就促使他們主動關注在語言實際運用中，與特定的語言點關系密切的都有哪些語境，并主動探索為什么在這些特定的語境中必須用到特定的語言形式。兩者之間的關系越是顯而易見，越是合情合理，就越能幫助他們記住一些得體的表達方式。

為了體現設計理念，該課程在大學課程手冊中明確指出其目的是“培養學生對語境的敏感性以及語言在不同領域（社會、政治、經濟等）的應用”。傳統課型以解釋語言結構、傳授知識為目的，其重點和教學手法顯然有別于加強語境意識、培養語言運用能力的課型。對大部分教師來說，前者的目的和手段都很明確，語音有聲母、韻母、聲調，語法有詞性、詞序、句型，這些具體成分都有明顯的“正確”和“錯誤”之分。加上幾十年來總結出來的配套練習，教師上課時有固定路徑可走，這些都是結構為綱教學模式的“抓手”，相比之下，語用為綱模式“抓手”太少。

“用中學”課程設計理念背后的理論，與來自英語二語習得研究的“學相隨、用相伴”（LTUT、王初明，2010）有異曲同工之妙。課程設計考慮的首要因素是如何在學習過程中讓教師和學生注意并了解各種語境因素，如何方便教師提醒不同文化背景的學生這些因素在語言運用中的功能。現有課型中，不管是聽、說、讀、寫單項技能訓練還是“綜合”課型，其重點在語言結構和知識傳播。多年以來，教師對語言結構的分析已經成為本能，看到字就想到聲母、韻母、音調，看到句子就想到主、謂、賓。由于教學理念不協調，想在傳統課型基礎上硬把語用因素擺進去是一個從負數開始的過程，難度較大。用全新課型強調全新理念雖然從零開始，但在白紙上畫畫更容易體現設計者的意志。

從2006年推出到現在，我們從實踐中總結了本課型有別于傳統課型的四大特點。特點之一，在語言運用的實際環境中實地上課。自本課程開設以來，不管在什么地方上課，課程主題和重點不變。開課十年后的評估總結列出了各主題在不同地點的常選和備選參觀地點。注冊上這門課的學生不但接觸任課老師和當地助教，也獲得接觸身份不同、語言特征不同（比如不同地區的語音和口頭禪）的母語人士的大量機會。通過這種自然接觸，親身體驗母語人士如何在不同場合中得體地使用語言。

特點之二，上課模式靈活多樣。課程根據不同專題參觀不同機構或部門。典型的日程是2 到4 位學生為一小組，每組從早餐前到晚餐后都有一位母語者以當地教師的身份全程陪同，就好像身邊有一本語言文化的活字典。每天既有師生之間、同學之間的“內內對話”，也有小組成員與當地母語人士之間的“內外對話”，還有因活動之便以旁觀者身份旁聽母語人士之間真實、自然、地道的語言交流。按照社會語言學和語言習得理論，親臨其境“旁聽”及觀察母語人士的交際活動是學生了解、感悟和掌握語用能力和文化含義的有效途徑之一。

特點之三，語境真實多樣，包括多樣化的任務和場景。上課期間見真人說真話，不像在傳統語言課堂，上課時為了句型操練而“假說話”（比如常見的“替換練習”），為了完成各種作業而“說假話”（所有只看形式不管內容的練習），這兩假的后果就是“說話假”的學生腔。在真實語境中說話，每句話都有明確交際目的，說出來的話實在真實。由于所處環境復雜（途中、出租車上、公共汽車里……），面對人員多樣（看門的、賣票的、路人、小店主、參觀地點的工作人員……），交流機會多，包括帶著不同目的在不同時刻的“內內”交流和“內外”交流，每天關于語境的信息量巨大，而且都是看得見、摸得著的語境因素。教師和學生面對大量原始資料，課程中有無數機會把語境問題放到臺面上來討論求證。在這種情形下討論是否得體已經不是理論假設，而是實實在在活的語言。把“可理解的輸入”理論（Krashen，1985）應用到語境上來，為學習者提供了真實、可理解的語境輸入，這恰恰是傳統語言課堂所無法提供的。

特點之四是語境“路標”明確，對帶隊教師、當地教師和學生在語境方面的學習和習得都有明確具體的要求。所有這些要求互相依賴，互為參照，時時刻刻提醒并強化語境在語言交際中的作用。對帶隊教師的要求是言傳身教，一發現有教學或借鑒意義的語境因素就要隨時提醒同學，而且點評的時候一定要避免只顧形式、不管內容，只看結構、不看語境的“傳統”做法。對當地教師的要求是先聽不同語言水平學習者的典型語料，通過測試中出現的口語任務，熟悉每種語言行為的人物和場合這兩個重要的語境因素。 對學生的要求更具體，包括 （1） 從不開口到開口，在不同場合把被動的語言知識和結構變成主動的語言行為；（2） 從不流利到流利，說話的機會比課堂多了，說多了，自然也就流利了；（3） 從正確到得體，避免語言正確、語用錯誤的語言行為。

5. 小結

二語教學從聚焦語言本體到兼顧語言使用，對教師的語言觀、教學觀和知識體系都提出了新的要求（崔希亮 ，2019）。把語用為綱的理念系統地落實到二語教學的每一個關鍵階段，該做法是否可行需開展多項實證研究，從共時比較到歷時追蹤，以期發現更多令人信服的結論。過去20年來，我們對這一體系的落地實踐只是一個角度（成體系落地）的探討，這些探索讓我們有了以下的共識。

首先，在新理念框架下，整個語言教學和科研項目多年來的正常運作（包括順利的和曲折的），說明了這一理念在教學和測試中落地的可行性。不管因為何種原因，沒有夭折的實驗項目本身就是可行性的具體體現。第二，不同教育機構對各階段性產品（測試工具、教材、創新課型……）的認同，證明了語用為綱教學模式的生命力。把語境因素和得體性納入測試評價標準的電腦化口語水平測試和相關理念與實踐，已經走出項目范圍，用在不同的教育機構和大規模測試中。第三，“語用點”（吳偉平，2006）作為教學單位，已經進入教材和教學活動，為教師提供了語音、詞匯和語法點以外的教學重點，為學習者提供了得體使用語言的框架。最后，同時也是最重要的啟示，是來自學習者的正面反饋，上文提到的“用中學”課型參與者對這一新課型的肯定，不但是我們的教學和科研團隊繼續探索的動力，也可以是國際中文教育領域教學和科研與時俱進的方向和動力。

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Towards a pragmatic system for L2 teaching and innovation in course type

WU Weiping， CHEN Zhuo

（Center for Linguistics and Applied Linguistics， Guangdong University of Foreign Studies， Guangzhou， Guangdong 510420， China）

Key words： L2 pragmatic system； Pragmatic Oriented Approach（POA）； teaching model； leaning while using； innovation in course type

Abstract： Findings from academic research on pragmatics provide the foundation for L2 teaching where pragmatic factors are involved. How to systematically implement these factors in class， course type， language activities and assessment， however， remains a major problem for many teachers， learners and researchers alike. With reference to an innovation in course type （learning while using） in International Chinese Language Education， this paper explores relevant theories behind such an innovation and， while discussing course design and content areas， teaching models and feedback from learners， describes and highlights the problems and possible solutions encountered in the implementation of the pragmatic approach in L2 teaching and learning. Discussions in this paper， including points of view and facts， are supported by actual practices in the past 20 some years. It is argued that the normal operation （including the smooth ones and those with complications） of a sizeable L2 program， as well as related research， as part of regular teaching programs at a leading university over the years can serve as a strong support for the feasibility of such an approach.

【責任編輯 邵長超】