華裔兒童識字能力與讀文能力的關系研究

［關鍵詞］ 華裔兒童；識字能力；讀文能力；華文水平閱讀測試

［摘 要］ 本文以404名平均年齡為10歲的海外華裔兒童為研究對象，以其華文水平閱讀三級測試成績為數據來源，考察了華裔兒童識字能力（包括字形能力、字音能力、字義能力）與讀文能力之間的關系。研究結果顯示：（1）識字能力與讀文能力緊密相關，識字能力是讀文能力的重要影響因素；（2）字形能力、字音能力、字義能力均對讀文能力有顯著貢獻，其中字義能力對讀文能力的貢獻最大，字形能力次之，字音能力最小。基于研究結果，本文對華裔兒童的華文教學實踐提出了相應的建議。

［中圖分類號］H195.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-8174（2024）03-0036-08

1. 引言

在海外的漢語學習者中，華裔兒童是一個數量巨大、分布廣泛的群體。“全球華僑華人大約6000萬，華校2萬多所，華文教師10萬多人，學生數百萬”（郭熙，2020）。調查顯示，全世界華語學習者中非祖語生約為學習者總數的三成，而祖語生則多達七成，且多是學齡兒童（郭熙，2015）。華文教學對象正在向低齡化發展，幼兒和中小學階段的學習者正在迅速增加（郭熙、王文豪，2018）。

與普通的將漢語作為二語的外國學習者相比，海外華裔兒童最大的特點在于他們大多具有一定的家庭華語使用環境；相比于國內以漢語為母語的學習者，海外華裔兒童又缺少學習中文的社會環境，從而導致他們的華文讀寫能力明顯差于其華語聽說能力。書面語的習得，即讀文能力和寫作能力的獲取，便成為海外華裔兒童祖語保持的重難點。其中，讀文能力是更為基礎的語言技能。閱讀能夠幫助華裔兒童獲取大量的華文輸入，有利于他們進行自主學習；同時能幫助華裔兒童培養良好的華語語感，感受祖語文化的熏陶，進而提高他們的華文水平和文化認同。開展針對海外華裔兒童讀文能力影響因素的研究，不僅有利于提升其讀文能力，也有利于海外華語的傳播和華文的傳承。

心理語言學中的“簡單閱讀觀”（Gough & Tummer，1986）認為閱讀理解包括兩個獨立的加工過程，即自下而上的解碼和自上而下的語言理解。其中，解碼是指讀出書面文字或提取語義的能力。漢語研究中通常將解碼能力等同于字詞識別能力，以識字量作為指標（Joshi、Tao、Aaron & Quiroz，2012）。文字解碼是閱讀發展的重要基礎（Hoover & Gough，1990）。而“聯結主義觀”認為任何文字的閱讀獲得都包括一組正字法單元、語音單元以及語義單元間聯接的形成（Seidenberg & McClelland，1989）。 字形、語音、語義信息在個體認知系統中的表征質量與閱讀加工直接相關 （Wagner & Torgesen，1987）。

現有研究多以漢語母語學習者和漢語二語學習者為研究對象，并主要從以下兩個方面探討閱讀理解的影響因素：一是探究學習者的識字量和閱讀理解的關系。研究均發現識字量對閱讀理解有重要貢獻（閆夢格、李虹、李宜遜等，2020）；二是探索學習者對字形結構、語音（字音）單位、語素（字義）單位的感知和操作能力，即正字法意識、語音意識、語素意識等認知因素對閱讀理解的影響（李虹、饒夏溦、董瓊，2011；李利平、伍新春、程亞華等，2016）。但是現有的研究結果并不一致。比如：多數研究表明漢字正字法意識的發展會對學習者閱讀能力的發展產生顯著影響（趙微、陳泊蓉，2015；李歡、安寧、馬欣越等，2021），但也有少量研究發現二者未呈現出顯著相關（董瓊等，2012）；多數研究發現低年級漢語兒童的語音意識對閱讀理解有直接的預測作用（趙薇、陳泊蓉，2015；周怡彤、謝瑞波、伍新春等，2023），但中高年級漢語學習者的語音意識能否促進閱讀理解還存在爭議（衛垌圻、畢鴻燕、翁旭初，2008；Sun et al.，2020）；現有研究均發現漢語語素意識在閱讀理解中具有重要作用，但對于其作用的實質還存在分歧：有的認為語素意識通過識字量或者詞匯知識間接作用于閱讀理解（葉青青、耿耀國，2013；張琦、江新，2015；李利平、伍新春、程亞華等；吳思娜，2017b）；有的認為語素意識對閱讀理解的作用是直接的，并對閱讀理解具有獨立的顯著性貢獻（吳思娜、舒華、劉艷茹，2005；吳思娜，2017a； 趙薇、 陳泊蓉， 2015； 朱文文、程璐璐、陳天序，2018）。

漢字是形、音、義的結合體，同時也是漢語書面語的基本單位。漢語學習者的識字能力具體表現在會讀、會寫、會用漢字的數量，即識字量。我們可以分為形、音、義三類計算單項識字量，也可取形、音、義各類識字量計算綜合識字量（李大隧，2008）。學習和掌握漢字字形、字音、字義等內容，不僅是華裔學生學習漢字和提高識字量的必備條件，還是其閱讀和理解中文文本的基本條件。深入探討華裔兒童掌握和運用字形、字音、字義等識字能力對讀文能力的影響，有助于加強華文漢字教學的針對性，提升華裔兒童的讀文能力。

華文水平測試（簡稱“華測”或“HC”）是針對海外華裔祖語能力而設計的標準化語言水平考試（王漢衛，2016、2018），由華文水平閱讀測試、華文水平寫作測試、華文水平口語測試三門考試組成。華文水平閱讀測試的題型是針對華裔學生的閱讀能力研制的，1至6級都分為“識字”和“讀文”兩大板塊，能有效地測驗出華裔學生的識字量，即識字能力，及其對文本的閱讀理解能力，即讀文能力。其中，三級閱讀試卷的識字板塊又分為字形題、字音題、字義題，分別考察考生對漢字字形和結構，漢字的聲、韻、調以及漢字字義的識別能力，即字形能力、字音能力、字義能力；讀文板塊包括斷句、句內別字、句內缺字等三個題型，從語法、語義、語用等角度綜合考察考生的讀文能力。已有研究顯示，華文水平閱讀測試能夠有效測量華裔考生在不同認知水平下的識字能力和閱讀能力（王漢衛、王大壯、周琴玲等，2023）。對華文水平閱讀測試成績進行分析，是了解全球華裔學生識字能力和讀文能力表現的一個重要途徑。截至2024年5月，華文水平測試已與31個國家的110所華校簽署了合作協議，共有近兩萬人次參加了華文水平閱讀測試。

綜上，目前研究多從心理語言學的角度出發，探討漢語母語學習者和漢語二語學習者閱讀理解的認知影響因素，少有研究關注海外華文學習者的讀文能力及其影響因素，更未見研究基于語言測量學，較為深入地探討華裔兒童的字形能力、字音能力、字義能力等識字能力與讀文能力的關系。為此，本研究試圖基于華文水平閱讀三級測試的成績，從不同層面探討華裔兒童識字能力及其子能力與讀文能力的關系，旨在為華文教學提供針對性建議。

2. 研究設計

2.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：（1）華裔兒童識字能力及其子能力與讀文能力之間的相關性如何？（2）華裔兒童識字能力及其子能力對讀文能力的貢獻如何？

2.2 研究對象

本研究的研究對象為404位參加華文水平閱讀三級測試的華二代兒童，年齡分布在8至14歲，平均年齡為10歲。其中女生213人，男生191人。分別來自大洋洲（198人）、歐洲（108人）、北美洲（72人）、亞洲（26人）。

2.3 研究材料

本研究考慮到施測范圍和考生的年齡分布，從近兩年面向海外施測的十套華文水平閱讀三級試卷中選取了一套考生人數較多的試卷（編號為2021309p）成績作為數據來源。

華文水平閱讀三級試卷分為識字和讀文兩部分，每部分各54題。識字部分和讀文部分的α系數分別為0.920、0.968，試卷信度很高。

2.3.1 識字部分題型介紹

識字部分包括字形題、字音題、字義題三類題型：

“字形題”要求學生認漢字，找出能和指定偏旁成字的部件。例如：

（1）（左旁“日”） A.上 B.月 C.卜

“字音題”每題三個選項，其中兩個在聲、韻、調（或聲、韻、調的組合）上有不同程度的共性，另外一個則沒有。要求學生認漢字，找出字音個別的一項。例如：

（2）A.不 B.白 C.子

“字義題”每題三個選項，其中兩個意思較為接近，另外一個則相去甚遠，甚至完全不同。要求考生認漢字，找出字義個別的一項。例如：

（3）A.羊 B. 牛 C. 也

識字部分每一類題型18題，考生每做對一題得1分，每類題總分為18分。本次測試三個題型的內部一致性α系數分別為0.811、0.823、0.834。

2.3.2 讀文部分題型介紹

讀文部分包括斷句、句內別字、句內缺字三類題型：

“斷句題”要求考生對句子或文本進行停頓標記。并且設置了停頓一次、兩次、三次等三個級別，每個級別各6題。例如：

（4）我不認識你我不要跟你走（一次）

（5）小兔子白又白愛吃蘿卜和青菜（兩次）

（6）今天是新學期第一天小紅迅速吃完早餐背上新買的書包哼著歌兒上學去了（三次）

“句內別字題”要求考生通過閱讀文本找出每題中存在的一個錯別字。例如：

（7）那是一坐花園。

“句內缺字題”要求考生通過閱讀有信息缺失的句子，找出并補足句內缺字，使句子完整。題型分為三類：第一類是句中缺單音節詞，第二類是句中的缺字是雙音節詞中的語素，第三類需要分析前后邏輯語義才能找出所缺成分。例如：

（8）雨了，太陽出來了。

（9）小朋友們都是媽媽的貝。

（10）那家伙管用，關鍵時候還得靠我！

讀文部分每一類題型18題，考生每做對一題得1分，每類題總分為18分。本次測試三個題型的內部一致性α系數分別為0.900、0.902、0.952。

3. 研究結果

3.1 相關性分析

為了了解華裔兒童識字能力和讀文能力的相關性，我們對識字部分的總成績和其各題型的成績以及讀文部分的總成績分別進行了相關性檢驗。結果如表1。

由表1可以看出，各變量之間都顯著相關。首先，字形能力與字音能力、字形能力與字義能力、字音能力與字義能力兩兩相關；其次，識字能力與讀文能力整體顯著正相關，且相關性較強；最后，識字能力各子維度與讀文能力之間均呈現顯著的正相關關系。其中，相比于字形能力、字音能力，字義能力與讀文能力之間的正相關關系最為密切。

相關性分析的結果初步說明，華裔兒童的識字能力及其三個子能力與讀文能力之間有較強的相關性。為了進一步深入考察華裔兒童的識字能力及其三個子能力對讀文能力的影響，我們將通過回歸分析探討每個變量對讀文能力的獨立貢獻度。

3.2 回歸分析

為了進一步了解華裔兒童識字能力與讀文能力的關系，我們首先將識字能力總分作為自變量，將讀文能力總分作為因變量進行簡單線性回歸分析。

R2為決定系數，用于反映模型的解釋度，或者說預測的準確度（簡單回歸中R2 > 0.5表示“較好”，R2 > 0.8表示“非常好”；多重回歸中R2 > 0.3表示“尚可”，R2 > 0.5表示“良好”，R2 > 0.6表示“非常好”）。從表2可以看出，模型的R2值為0.689，意味著識字能力總分可以解釋讀文能力總分68.9%的方差變異。對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F =892.403，p = 0.000 < 0.05），也說明識字能力一定會對讀文能力產生影響關系。最終具體分析可知：識字能力的回歸系數值為0.830（t =29.873，p = 0.000 < 0.01），意味著識字能力會對讀文能力產生顯著的正向影響關系。

另外，為了更深入地了解字形能力、字音能力、字義能力等識字子能力與讀文能力的關系，我們將字形能力、字音能力、字義能力等各項指標作為自變量，將讀文能力總分作為因變量進行了多元線性回歸分析。

結果如表3所示。首先，對模型進行F檢驗，發現模型通過了F檢驗（F = 315.321，p < 0.01），說明字形能力、字音能力、字義能力等指標中至少有一項會對讀文能力的指標產生影響關系。其次，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題，模型較好。另外，β值大小代表貢獻程度。由最終的具體分析可知，字形能力、字音能力、字義能力都對讀文能力產生顯著的貢獻。其中，字義能力對讀文能力的貢獻最大（β = 0.462，t = 10.656，p = < 0.01），字音能力對讀文能力的貢獻最小（β = 0.150，t = 3.462，p < 0.01），字形能力則介于兩者之間（β = 0.341，t = 9.737，p < 0.01）。最后，本研究中模型的R2值為0.703，意味著字形能力、字音能力、字義能力可以解釋讀文能力測驗分數70.3%的方差變異。

4. 討論

4.1 識字能力與讀文能力的密切關系

研究發現，華裔兒童的識字能力與讀文能力高度相關，且識字能力能顯著預測讀文能力測驗分數68.9%的變異度，說明識字能力與讀文能力之間的關系密切，且識字能力對于讀文能力而言非常重要。此研究結果與已有針對漢語母語兒童的研究結果相似。比如：李虹、饒夏溦、董瓊（2011）的研究發現，國內學前兒童的漢字識別成績能夠獨立解釋閱讀理解成績的42%，說明學前兒童閱讀理解的能力主要取決于漢字識別能力；李歡、安寧、馬欣越等（2021）的研究發現，國內三年級小學生的識字量對閱讀理解能力的解釋量為45%，說明小學生識字量的多少在一定程度上影響著閱讀理解能力的高低。這說明，不論是漢語母語兒童，還是華裔兒童，識字能力都是影響讀文能力的重要因素。

究其原因，一方面，從漢語本身的特點來看，漢字不僅是書面漢語中具有生成性的形、音、義單位，也是書面漢語最小的認知單位（呂必松，2009），漢語書面語的閱讀離不開漢字的識讀。另一方面，從學習者語言習得的認知發展特點來看，識字是一種解碼文字的能力，是學習者從言語世界走向文字世界的第一步，是奠定綜合語文能力發展的基礎（Perfetti & Dunlap，2008）。漢字認讀能力是預測漢語學習者更高級綜合語文能力（例如閱讀）的重要指標（伍秋萍、洪煒、鄧淑蘭，2017）。

4.2 字形能力、字音能力、字義能力對讀文能力測驗分數的影響顯著

本研究發現，華裔兒童的字形能力、字音能力、字義能力等識字子能力均與讀文能力顯著相關，并且都對讀文能力測驗分數有顯著的貢獻。原因如下：首先，漢字是形、音、義的結合體，也是漢語書面語的基本單位。那么，識字，即識別漢字的字形、字音、字義便成為學習者進行漢語閱讀理解的基礎。其次，學習者進行漢語閱讀理解的過程是漢字字形、字音、字義激活和相互作用的過程，需要進行字形、字音、字義的加工。換言之，學習者對漢字字形、字音、字義的加工和識別是閱讀理解的必備過程。另外，閱讀成分理論認為學習者的閱讀能力可以被分為低、高兩個層級能力，低層級能力指學習者使用正字法、語音、語素信息來識別字詞的能力，高層級能力指學習者使用句法和語義信息理解詞與句的能力，且低層級能力對高層級能力有直接貢獻（Landi，2010；Nassaji，2014）。具體到本研究，字形能力、字音能力、字義能力與讀文能力分屬于低、高兩個層級的能力，因此前者對后者有直接貢獻。

研究還發現，字義能力對讀文能力的貢獻最大，字形能力次之，字音能力最小。閱讀的本質是實現書面文本的意義理解，而漢語書面語的基本表義單位是漢字字義。首先，掌握字義是理解和辨別詞義的基礎。現代漢語中單音節詞始終占據核心地位，單音節詞的詞義就是其字義。與此同時，漢語中的復合詞大多數是由能表達概念的字組合而來的，即多數復合詞的詞義是由字義組合而成的。據李晉霞（2011）對《現代漢語詞典》中的33095個詞的統計結果顯示，“完全透明”和“比較透明”的詞共占比93.53%，“比較隱晦”和“完全隱晦”的詞僅占比6.47%。其次，從語法角度上看，由于漢語的句子結構和詞組結構大體一致，因此學習者對漢字字義的掌握，對理解句子也有重要意義。概言之，掌握漢字字義是理解和辨別詞義、句義等漢語語義單位的基礎。學習者對漢字字義的識別和把握，能夠幫助他們調動詞義、句義等各種語義信息來有效地閱讀和理解中文文本，是閱讀理解的核心和關鍵。所以，字義能力對讀文能力影響最突出。

另外，現代漢字的字形與字義、字音與字義之間存在一定的聯系。字形與字義之間的聯系主要體現在兩個方面：一是表意字的表意功能，分為獨體表意字和合體表意字，如“井、刃、田、本、”等，以及“災、巖、楞、涉”等；二是形聲字形旁的表意功能，如“氵”“扌”“亻”等。李燕等（1992）對《現代漢語通用字表》中的形聲字的246個形符的表義度進行統計分析發現，近90%的形聲結構是表義或基本表義的，但絕大多數的形符的表義作用都是比較粗疏的，總體的表義度不足44%。王漢衛、蘇印霞（2015）對《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》中的3000漢字的表義理據（形義聯系）度進行了統計，發現常用字總體的表義理據度為0.41。另外，現代漢字的字音與字義也有一定的聯系，但這種聯系比較模糊，主要體現在三個方面：一是造字之初二者的不自覺關聯，比如“虎”“貓”等象聲類的字和“大”“小”等形狀類的字；二是音義的類聚現象，即音近義通的情況，如“龐”“丕”在上古時期是同聲母，都表示大的意思；三是形聲字聲旁的表意功能。聲旁有顯示語源功能的形聲字大多是分化字，如“要-腰、昏-婚”等，還有一些義近聲通的同源字，如“支-枝、肢、翅；農-濃、膿”等（李靜峰，2002）。相比較而言，現代漢字的形義聯系比音義聯系更為緊密。因此，字形能力對讀文能力的貢獻大于字音能力。

5. 結語

本研究不僅從整體層面考察了海外華裔兒童識字能力與讀文能力二者之間的關系，還進一步考察了字形能力、字音能力、字義能力等指標對讀文能力指標的貢獻度。研究結果發現：識字能力與讀文能力的關系密切；與此同時，字形能力、字音能力、字義能力都對讀文能力產生顯著的貢獻，其中字義能力（對讀文能力的貢獻度）> 字形能力 > 字音能力。

基于本文的研究結果，我們認為，在針對華裔兒童的教學實踐中，需要注意以下三點：

第一，教學初期要重視漢字教學，并且采用高效的教學方法來提高華裔兒童的識字量，幫助其盡早實現自主閱讀和學習。長久以來，由于受到漢語二語教學理論的影響，在針對海外華裔兒童的華文教學實踐中，詞匯和語法始終被當作教學的重點，而漢字往往被當作詞語的附屬品，沒有受到足夠的重視。這種做法不僅影響了華裔兒童識字量的增長，還阻礙了他們閱讀能力的發展。考慮到海外華裔兒童大多具有一定的漢語聽說基礎，以文化學習和身份認同為主要學習目標，以周末制中文課程為主要學習環境等各方面因素，初級階段的華文教學可以嘗試實行“集中識字法”，即選取2000左右的高頻常用字，依據漢字本身的形、音、義特點將其合理分類，并將歸屬同一主題或有共同特點的漢字采用韻文的形式進行編排整合，然后在教學過程中貫通字、詞、句、篇、文學和文化等內容（王漢衛，2019；葛晗潔、王漢衛，2021）。

第二，漢字教學過程中要合理安排字形、字音、字義等教學內容。從現有初級華文教材的編寫體例和內容可以看出，目前華文漢字教學中的字形、字音、字義等內容所占的的教學比重有失偏頗。漢字字音的教學比重明顯大于字形和字義，其中字義教學多數時候被直接忽視，導致漢字教學的效果很不理想。不同于拼音文字采用音符記錄語言的方式及其形、音、義之間的線性關系，漢字采用表意的方式記錄漢語，綜合使用音符、意符，使漢字形、音、義之間構成了立體的建構。漢字字形是視覺上的物質外殼，字音是聽覺上的物質外殼，字義是核心、是它們共同養護的靈魂。在檢測或研究上，我們可以通過一定的方法側重于檢測學習者的字形、字音的識別能力，但事實上字形和字義不是獨立存在的，它們是字義之表，跟字義是表里的關系。漢字教學不僅應該教形、音、義三方面內容，而且形、音、義三要素教學大體上應該由表及里地進行。漢字教學的終極目標是要教學生掌握字義，掌握了字義，才能進行有效閱讀，才能進行正確的書面表達（李大遂，2008）。識字必須以字義為中心，進而充分利用漢字字義與字形、字音的聯系。因為識字，就是通過字音、字形，最終掌握字義，達到能識、能寫、能用的目的（李靜峰，2002）。

第三，針對漢字字義的教學，我們可以優先利用漢字形義、音義之間的聯系來幫助學生理解字義。比如，對于形義聯系緊密的獨體字，可以通過展示其形體的發展演變來加深學生對字義的理解。如“日”“月”“山”等；對于形旁表意的形聲字，可以通過溯源其形旁來幫助學生更好地理解字義。如“邯”“鄲”“鄭”等字中的“右耳旁”，以及 “障”“阻”“險”等字中的“左耳旁”。再如，對于聲旁表義的形聲字，我們可以利用聲旁顯示語源的功能來類聚群分成批地掌握漢字。如“掌”上的“尚”的變形起表音作用，可聯想“黨、堂、裳”等字。認知心理學的研究發現，漢字識別中形旁對字義的提取有重要影響（陳寶國、彭聃齡，2001）。需要注意的是，釋義過程中利用的形義、音義的聯系都必須合情合理，要有歷史的根據或者文字系統的支持，不能隨心所欲地胡亂拆解和發揮聯想（李運富，2014）。對于形義、音義聯系不緊密的漢字，則可采用圖片、語言等其他手段進行釋義。

總的來說，本研究不僅對現有相關研究進行了補充，還為華文教學以及漢語母語和二語教學實踐提供了參考價值，具有一定的理論意義和實踐意義。但是，本研究在研究對象的分布范圍和研究內容方面還存在一定的局限。華裔兒童正處于祖語和所在國家官方語言發展的關鍵階段，未來的研究可以通過擴大研究對象的分布范圍，針對不同地域華裔兒童的識字能力和讀文能力的關系進行更為全面和深入的探討，還可以開展針對不同階段、不同水平的華裔兒童的識字能力與讀文能力的動態關系研究。

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The relationship between overseas Chinese childrens literacy and their reading proficiency： An analysis based on the Heritage Chinese Proficiency Reading Test

GE Hanjie， WANG Hanwei

（College of Chinese Language and Culture， Jinan University， Guangzhou， Guangdong 510610， China）

Key words： overseas Chinese children； literacy； reading proficiency； Heritage Chinese Proficiency Reading Test

Abstract： This study focuses on a sample of 404 overseas Chinese children with an average age of 10 years and utilizes their scores on Heritage Chinese Proficiency Level 3 Reading Test as the primary data source. The research examines the relationship between their Chinese literacy skills （including character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition） and their reading proficiency. The results show that： （1） there is a strong correlation between literacy skills and reading proficiency， with literacy skills serving as a significant factor influencing reading proficiency； （2） character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition all contributed significantly to reading proficiency. Among these， character meaning recognition contributed the most to reading proficiency， followed by character form recognition， and character sound recognition contributed the least. Based on the research outcomes， the study provides relevant suggestions for the Chinese language teaching practices for overseas Chinese children.

【責任編輯 劉文輝】