《華文水平測試語法大綱》和《國際中文教育中文水平等級標準》語法項目對比研究

［摘 要］ 《華文水平測試語法大綱》；《國際中文教育中文水平等級標準》；語法項目；對比分析

［關鍵詞］ 本文從語法項目的數量、類別、重合度、等級劃分等方面對《華文水平測試語法大綱》

與《國際中文教育中文水平等級標準》語法等級大綱進行對比分析。我們發現，在語法項目的劃分上，前者的重點在于“句法成分”和“特殊句式”，而后者的重點在于“詞類”和“句子的類型”；在語法項目的選取和編排上，兩部大綱語法項目的整體重合率僅有58%，但二者仍然存在一定程度的等級對應；在語法項目詳略的呈現上，《華測語法大綱》的頂級類展現出更強的歸納性。我們認為盡管二者的性質和測試對象不盡相同，但在國際中文水平測試體系中互為補充，共同促進了國際中文教育的蓬勃發展。

［中圖分類號］H195.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-8174（2024）03-0048-10

1. 緒論

中文作為第二語言的教學在新中國成立后不久開始創立，七十年代起有了較大進展。如今，隨著全球化進程不斷加深，各國對中文學習的需求持續旺盛，在中外各方面的共同努力下，國際中文教育事業實現蓬勃發展。國際中文教育學科自誕生以來，逐漸形成了自己的教材、課程和教學理論體系，中文作為第二語言的考試體系也不斷完善，其中漢語水平考試（HSK）廣受世界關注，是外國人到中國進行專業學習的入門證（郭熙，2022）。最初HSK的測試對象包括一般外國人、海外華僑和中國境內少數民族。由于少數民族不同于外國人，所以中國少數民族漢語水平考試（簡稱“民族漢考”，MHK）很早便發展成為獨立的考試。同樣，海外華僑也不同于一般的外國人，因此專門針對海外華裔的華文水平測試（字母標識HC，以下簡稱“華測”）也逐漸發展起來。經過學者們長時間的探索，華測在理論研究、大綱設計、試卷編寫和真實測試等方面皆取得了豐碩的成果。王漢衛、凡細珍等（2014） 基于印尼、菲律賓和新加坡的問卷調查，進一步推進了華測設計的總體思路，即將該測試設計為針對海外華裔、關聯華語標準和能力標準、突出漢字和中華文化的水平測試，并在調查結果的基礎上，設立了以漢字為落腳點的華文水平測試能力等級。彭恒利（2015）從華測的路線圖、體系設計、研發策略、存在的問題幾方面進行探討，明確華測的研發應占領漢語測試的高起點，集中精力開發試卷和測試，并且測試內容需要注重融合語言和文化，回應海外華人的母文化情結。王漢衛（2018） 在對華測進行初步驗證后提出，該測試體系具備合理性和良好的區分度，測試中表現出的內外部證據也初步支持了該測試質量的可靠性。華文水平測試不斷補充、不斷完善，更好服務于海外華人社會，這對國際中文教育的發展具有突出影響。

原國務院僑務辦公室將標準化、專業化、正規化作為新時期華文教育發展的總體目標，由暨南大學華文學院研發的“海外華裔青少年華文水平測試”承載的就是“標準化”的目標。來自暨南大學華文學院的學者們積極展開華文水平測試的理論研究和操作探索，他們以華文能力標準為依據，研制出漢字、詞匯、語法、文化等大綱，根據認知能力發展特點為不同年齡學段制定了閱讀、寫作、口語和聽力的等級劃分標準，“聽、說、讀、寫”在華文教育中不再是平行的能力，“聽”只是作為“讀、寫、說”的刺激手段。華文水平測試漢字、詞匯、語法、文化等大綱展示了海外華文水平測試體系，是今后進一步展開相關研究和測試的重要基礎。

李宇明、朱海平（2020）指出，中國的語言測試品類豐富，但交流融通卻十分不夠，而沒有交流融通，就不可能由“語言測試大國”發展為“語言測試強國”。華文水平測試系列大綱引領下的華測和《國際中文教育中文水平等級標準》（GF0025-2021）（以下簡稱《等級標準》）引領下的HSK殊途同歸，都是促進全球中文教育發展的重要組成部分，站在國家利益和民族利益的高度上看，華測和HSK是左右手的關系①。《等級標準》積極開創與“四維基準”（“音節—漢字—詞匯—語法”量化指標組合）相適應的“語法等級大綱”（王鴻濱、王予暄，2021），為我國HSK的改革與發展提供了指引。為了更進一步推動華測和HSK的互補發展，本文基于華測的發展歷史及其大綱的制定，將《華文水平測試語法大綱》（以下簡稱《華測語法大綱》）和《國際中文教育中文水平等級標準·附錄A（規范性）語法等級大綱》（以下簡稱《等級標準語法大綱》）進行對比分析，比較其語法點或語法條目在數量、類別、等級劃分等方面的異同，以期更好地發揮大綱對考試的指導性作用，從而促進國際中文教育水平測試的穩步發展。

2. 華文水平測試的發展及特點

華文水平測試是原國務院僑務辦公室委托暨南大學華文學院研發，專門面向海外華裔青少年的具有繼承語性質的標準化水平考試，迄今共經歷了兩個發展階段。經歷了理論研究、操作設計、實地測試等一系列相關工作之后，研究者們研制出漢字、詞匯、語法、文化等大綱，其中語法大綱為華文教材編寫、華文測試試卷編制、華文教學工具書的編撰以及海外華文教育的語法教學提供了引領和規范。

2.1 第一階段——研發期

郭熙（2022）稱，全球中文教育大體上有三種性質，一是國內的語文教育，也稱母語教育，主要對象是國內漢語民族群，通過學習語文課程來實現。二是外語教育，對象是外國人，包括對外漢語教學和國際上的中文教學。三是祖語教育，對象是海外華裔，通常稱為華文教育。面向外國人的HSK并不適用于海外華裔，甚至影響到了海外華文教學，暨南大學華文學院的學者們最早意識到這個問題并提出質疑。2003年“華文水平測試”的概念提出，2005年開始華測研究，直至2018年，華測項目取得了一系列學術成果，經專家組鑒定順利結項，鑒定組一致認為華文水平測試填補了語言測試領域的空白，將對海外華文教育發揮積極的引領作用，并建議盡快向海外華人社會正式推出“海外華裔青少年華文水平測試”，這也意味著華測迎來了正式測試的時代（鄭錦丹，2019）。

2.2 第二階段——正式測試期

2019年華測閱讀紙筆考試正式推出，全球首考在澳大利亞豐華中文學校順利舉行。此后，華測又開發了適用于全球華人的考試系統，2020年在全美中文學校協會的統籌下，華測中心聯手圖森祖筍中文學校，成功舉辦了首場華文水平測試閱讀網絡考試。2022年正式推出華測寫作考試，目前，華文水平測試閱讀、寫作考試一至六級都已正式開考。華文水平測試自落地推廣以來，已經和五大洲許多國家的華校或組織簽訂了考試協議，如澳大利亞、馬來西亞、印尼、菲律賓等，影響日益擴大，參試人數呈明顯增長趨勢。

華文水平測試是“水平測試”，與漢語作為傳承語的標準、考試大綱直接掛鉤②。華測的等級結構主要基于兩點，其一為語言與認知的關系，其二為“母語水平”的適齡化認識（王漢衛，2016）。各個年齡段都有各自的“母語水平”，華測主要面向的是華裔青少年，兒童和青少年正處于語言能力和認知能力迅速發展的階段，因此華測尤其關注認知發展的各個層次，明確區分不同年齡、不同學段的等級關系。根據不同年齡被試的認知特點，華測設置了六個級別的考試，考生可以根據自己的認知年齡和實際情況選擇某一級別進行考試，考試結果具體細分為12個等級，等級水平由考生的全卷原始分數決定。

與HSK不同的是，“聽、說、讀、寫”在華文水平測試中不是平行的考試，這是因為在海外華人社會中，聽說和讀寫的能力嚴重脫節，常見的情況是聽說能力能夠自然習得而讀寫能力欠缺，為了使測試結果更加精確，華測追求將聽說和讀寫能力嚴格區分，聽力不再作為一個單獨的考試，口語考試因其操作難度大，采用低密度的隔級設置，只設置在二級、四級和六級。

3.《華測語法大綱》與《語法等級標準》的對比

華文水平測試根據不同年齡被試的認知水平共分為六級，《華測語法大綱》所收錄的250條語法條目，分布在一至四級。《等級標準語法大綱》的等級框架為“三等九級”，即初、中、高三等，分別對應一至三級、四至六級、七至九級。《等級標準語法大綱》將572個語法點有機融入進初、中、高三等，其中高等新增語法點內部不細分級別。

3.1 語法項目的類別與層級劃分

《華測語法大綱》的制定參考了學界現有的8部語法大綱①，《等級標準語法大綱》便是其中之一。通過梳理現有大綱，對頂級類②的類別進行名稱認定、拆分與合并，并對其他各大綱的頂級類進行取舍，《華測語法大綱》最終確定了自己語法層級體系中的頂級類。對比分析后發現，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》在語法項目的類別名稱和層級劃分上存在較大差異。

首先，《華測語法大綱》包括的頂級類有短語、句法成分、特殊句式、句類、復句、散點以及語段7大類，其語法條目列表有兩種呈現方式，其一是按照語法體系呈現，其二是按照等級呈現。每一個語法條目都包括該條目的說明③和舉例，例如，“【名詞短語】聯合”的說明為“名詞性成分構成的聯合短語”；“【主語】名詞性”的說明為“主語為名詞、代詞、名詞短語”。《等級標準語法大綱》共12大類語法項目，按照“三等九級”的方式呈現，每個語法條目下也都帶有具體示例。單就類別名稱的同一性而言，二者存在稱說不一致的情況，例如《華測語法大綱》中的“語段”就等同于《等級標準語法大綱》中的“句群”，具體情況見表1。

其次，就兩部大綱的層級劃分情況來看，《華測語法大綱》語法項目的起始層級④高于《等級標準語法大綱》的起始層級，具體表現為《華測語法大綱》的起始層級為“短語”，而《等級標準語法大綱》的起始層級為“語素”。“詞類”是學習者常常難以理解和掌握的語法項目，《等級標準語法大綱》中重點突出了這一部分①，但《華測語法大綱》中并未包含這一顯性語法知識。基于二者不同的層級劃分，我們對《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》中各個類別語法項目的數量和所占比例進行統計，具體情況見表2。

如表2所示，《華測語法大綱》語法項目的數量與類別均顯著少于《等級標準語法大綱》，具體來說，《等級標準語法大綱》的等級體系從“語素”到“句群”所有的語法單位均有涉及，“語素、短語、句子成分”等語法項目簡略呈現，“詞類”重點呈現，特殊表達法、提問的方法、口語格式等教學重難點也占據了十分重要的地位。然而，《華測語法大綱》重點關注句子層面的語法項目，尤其是“特殊句式”，其等級體系中舍棄了“詞類”“詞的構成”這樣的顯性語法知識，詞典性知識（如語素）也在此大綱的收錄范圍之外。“復句”和“語段”兩者在形式上有交叉，但各有側重，“復句”關注小句之間的邏輯語義關系，根據邏輯語義關系的認知難度和關聯詞語的詞匯難度將復句進行難度分析，大綱的語法條目列表之后另給出各類復句涉及的五六級關聯詞語，便于學生理解和掌握，而“語段”關注的是小句之間的銜接手段。比較零散的語法項目，如“動作的態、固定格式、特殊表達法”中的一些細目，由于數量過多無法盡收，只收錄一些較為常用的格式，在《華測語法大綱》中都被歸入頂級類“散點”。“強調的方法”“提問的方法”已在其他頂級類中涵蓋，不再作為頂級類出現。綜上可知，兩部大綱關于語法項目的等級劃分有著很大不同，《華測語法大綱》語法項目編排的重點在于“句法成分”和“特殊句式”，而《等級標準語法大綱》中習得漢語語法的關鍵任務在于“詞類”和“句子的類型”。

3.2 語法項目的數量與等級比例

其次我們對《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》所收錄的語法條目的數量和所占比例進行統計，其具體情況見表3。

華測的總體設計總共有六個等級，但語法大綱只對應其一至四級，因為華測的被試群體習得語法的方式與兒童母語者更加接近，小學畢業時就應該已經基本掌握漢語全部的隱性語法知識，正好對應華測四級及四級之前的學段。在上述兩個大綱語法項目數量對比的基礎上，我們再將《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》中各個等級語法項目所占的比例繪制成折線圖，如圖1所示。

《等級標準語法大綱》共收錄語法項目572條，而《華測語法大綱》所收錄的語法項目條數共250條，總體數量上《等級標準語法大綱》顯著高于《華測語法大綱》。就語法項目的分級來看，二者存在較大的差異。根據圖1的折線走向，我們可以看到，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》在對語法項目分級的規劃上秉持不同的考慮，《華測語法大綱》呈現出“先降后升再降”的趨勢，而《等級標準語法大綱》的趨勢為“先升后降”。具體來說，《華測語法大綱》“二級”相較“一級”比例有所下降，“三級”語法項目的比例又有了大幅度上升，到了“四級”降至最低。相反，《等級標準語法大綱》“初等”語法項目的所占比例相對較少，“中等”語法項目比例略有上升，變化趨勢較為平緩，高等包含七到九級，語法項目內部不細分級別，它在三個等級中占比最少。

由此可知，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》對語法項目比例的安排存在較大差異。具體而言，在《華測語法大綱》中，沒有形式標記且沒有現成研究數據可以利用的語法條目，直接憑經驗進行定級。大綱制定者“從二級條目中挑選出簡單的作為一級條目，剩余部分作為二級條目”。華裔青少年習得華語語法的方式更加接近于兒童母語者，在語法習得的初級階段就應該掌握最基本、使用頻率最高的語法條目。國內針對母語者的《義務教育語文課程標準》（2022年版）（以下簡稱《語文課標》）中課程目標第一學段（1～2年級）要求“寫自己想說的話”，第二學段（3～4年級）要求“內容寫清楚，能用便條、簡短的書信等進行交流”。隨著等級的升高，被試應該掌握的語法知識越多，語法項目的數量有了大幅上漲，當被試掌握的語法知識達到一定程度時，漢語學習逐漸傾向于注重漢字和詞匯的積累，語法項目的數量再次大幅下降。《語文課標》第三學段（5～6年級）要求“做到語句通順”，這個階段完成后學生應該已經基本掌握全部的漢語隱性語法知識。因此，華裔青少年在其漢語語法習得過程中，也應當參照母語習得的課程標準，并結合其認知發展水平及課程標準的要求，精準掌握并應用相應的語法條目。

與《華測語法大綱》不同的是，《等級標準語法大綱》出于漢語二語學習者習得特點和心理因素兩方面考慮，初等部分所包含的語法項目都是進行交際所必需的，實用性強，使用頻率高，認知難度相對較低，同時語法項目的數量也不是最多，便于學生在初學漢語時收獲信心。中等語法項目的數量略有上升，到高等階段時，漢語學習更加注重詞匯量的積累，語法項目的數量大幅下降。

3.3 語法項目的重合和等級對應情況

上面說到，《華測語法大綱》的制定參考了《等級標準語法大oPofu2ttLJJ8HMlceUB0iLiQkrzu4yAMrq99tSu/TWw=綱》的頂級類，我們對其語法項目頂級類劃分的不同之處進行了對比。此外，語法條目是語法等級體系中的末級類，下面我們將進一步具體對照兩部大綱中所收錄的語法項目的情況。

《華測語法大綱》末級類的獲得涉及了劃類、歸類、聚類和并類四個環節，最終得到250條語法條目，以“是……的”句為例，大綱制定者首先根據《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》語法項目表和《漢語水平等級標準與語法等級大綱》劃分出18個末級類作為初始項目，再基于語料庫對語法項目進行標注，歸類過程中如遇到語料找不到合適的類別或可以歸入不止一個類別等情況時，便要進行聚類，最后再根據語法項目呈現的需要刪除、合并一些類別①。由于《等級標準語法大綱》中語法項目的數量顯著高于《華測語法大綱》中的語法項目，因此我們以《等級標準語法大綱》為基準，對《華測語法大綱》中四個級別的語法項目的重合情況進行統計，如表4所示。

由表4數據可知，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》關于語法項目的考慮和選擇差異較大，整體重合率僅有58%，其中一級語法項目的重合率最高，隨著《華測語法大綱》等級的升高，重合語言項目所占比例整體上呈下降趨勢。

然而，由上表我們可以看到，二者重合的語法項目分散在各個等級，但同級重合的語法項目占比最高，如表4灰色部分所示，說明兩部大綱在語法項目的等級劃分上存在一定程度的等級對應。鑒于兩部大綱面向的被試群體不同，海外華裔學生對于一些語法項目的理解和應用能力要遠遠優于非華裔學生，因此《華測語法大綱》的語法項目層級有時會高于《等級標準語法大綱》的層級，例如，在《華測語法大綱》一級重合的51個語言點中，同級重合的語言點只有29個，其余22個語法點分散到了《等級標準語法大綱》的二、三、四級中，如“方位短語”在《華測語法大綱》中是一級語法項目，而在《等級標準語法大綱》中屬于三級。其重合情況見圖2。

如圖2所示，《華測語法大綱》中重合的語法項目主要集中在初等和中等，而高等少有涉及。隨著華測等級的不斷升高，其所重合的初、中等語法項目所占比例也在相應發生變化，具體表現為等級升高，初等語法項目占比隨之逐漸下降，而中等語法項目占比整體上呈上升趨勢，直到占據主要地位。可見，雖然《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》語法項目的重合率較低，但二者在等級分布上仍然具有一定的對應性。

此外，兩部大綱又各有自己的編排特色。首先，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》語法條目劃分的分散度不統一，其重合語言點經常出現“一對多”或“多對一”的關系，《華測語法大綱》傾向于將一個語法點按其表現形式分為不同的細目，再一一舉例羅列，按照難易程度分級定項。《等級標準語法大綱》一般會按照句法搭配和語義功能將其分為不同的語法點，再按照其復雜程度從低級到高級過渡。“多對一”的情況如，《華測語法大綱》將“定語”的條目從一級到四級共分為九項，而在《等級標準語法大綱》中只在一級、三級和四級出現了三次，具體情況如圖3所示。

《等級標準語法大綱》中對語法點的羅列較為集中，而《華測語法大綱》將每一種語法形式都單列出來，考慮到的細目范圍更加廣泛。此外，《華測語法大綱》語法點的難度整體上高于《等級標準語法大綱》②，華測每一階段考試的標準確定在該年齡段漢語母語者水平的70%左右，對被試漢語水平的要求更高，它在《等級標準語法大綱》等基礎上對相應的語法項目進行了擴充。“一對多”的情況通常出現在“復句”，《華測語法大綱》按照句間的邏輯語義關系將復句分為并列復句、因果復句、選擇復句等，其語法條目按照復句的類別進行展示，如【轉折】1、【轉折】2，《等級標準語法大綱》則是在每種復句的類別下，根據每一組關聯詞語設立語法項目，具體情況見表5。

其次，兩部大綱對語法項目詳略的呈現有不同的考量。詞類、句子的類型、口語格式等是《等級標準語法大綱》中的重要內容，其所涵蓋的語法項目數量豐富、類別全面。《華測語法大綱》非常關注“特殊句式”，它對每個句式進行了十分細致地分解和挖掘，對每個語言點作出了清晰又深刻的解釋。以“是……的”句為例，見表6。

由表6可見，《華測語法大綱》關于“是……的”句式的解釋更加復雜和全面，《等級標準語法大綱》只涉及到日常交際中最常見的兩種用法，此外，“把字句”“被字句”等語法項目的設立也存在這種趨勢，這與其所面向的被試的漢語背景及漢語學習能力密切相關。

《華測語法大綱》將《等級標準語法大綱》中涉及到的“非主謂句、動作的態、固定格式、數的表達、口語格式”等頂級類統一歸為“散點”，鑒于其歸納視角的不同，一些語法點所屬的類別存在差異，例如，動詞、形容詞、量詞的重疊變形（如AA、AABB、ABAB、V一V、V了V等形式），疑問代詞的特殊用法等在《華測語法大綱》中一并穿插進“散點”，而《等級標準語法大綱》專門在“詞類”部分展開說明。“散點”中“固定格式”和“口語格式”只收錄了一些較為常用的格式，《等級標準語法大綱》中收錄的數量要比《華測語法大綱》多很多。《華測語法大綱》尤其重視華裔青少年的讀寫能力，一至四級都有“語段”層面的語法點，而《等級標準語法大綱》面向一般漢語二語學習者，在漢語學習的初級階段不宜過分強調難度較大的語法規則，以免打擊學習者學習漢語的積極性，因此關于“句群”的內容在五級之后才會提到。總體來說，《等級標準語法大綱》所收錄的語言點范圍更加全面，《華測語法大綱》對語法項目的解釋更加深入，二者各有自己不同的考慮因素和側重點，共同為國際中文教育事業貢獻力量。

4. 結語

華文水平測試系列大綱直接服務于華測，為發展海外華文教育、開展海外華語傳承、建構中華民族共同體提供了重要參考。華文水平測試彌補了對外漢語考試的空白，面對海外華裔和海外華校，相應的大綱、標準及考試都應該穩步發展。華文水平測試系列大綱指導下的華文水平測試對漢語教學的整體格局、海外華人華文能力的保持與傳承及其身份認同產生了重要影響。本文通過對比分析《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》中語法項目的編排體例，以期幫助讀者和相關測試工作者更加深刻地感受大綱對考試的引領作用，進一步推動華測和HSK的互補發展。

通過對《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》的語法項目進行對比分析，我們發現：

首先，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》在等級劃分標準上各有自己不同的考慮。鑒于華測面向的被試群體習得母語的方式更加傾向于兒童母語者，隱性語法知識的掌握占據主要地位，因此華測語法等級只有一至四級，而《等級標準語法大綱》具有“三等九級”，其收錄的語法項目的數量和類別遠遠多于《華測語法大綱》。另外，《華測語法大綱》中頂級類的確定參考了《等級標準語法大綱》，最終確定了七類，相較《等級標準語法大綱》12個頂級類而言更具有概括性。整體而言，華文語法教學的重點落在“句法成分”和“特殊句式”，漢語二語語法教學的主要任務在于“詞類”和“句子的類型”。

其次，《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》在語法項目的選取和編排上存在較大差異。具體來說，兩部大綱語法項目的整體重合率僅有58%，并且各級語法項目不是一一對應的關系，而是分散在各個等級，但總體上二者的等級劃分仍然存在一定程度的等級對應。兩部大綱重合的語言點經常出現“一對多”或“多對一”的關系，《華測語法大綱》將每個語法點按其表現形式分為不同的細目并舉例羅列出來，《等級標準語法大綱》一般按照句法搭配和語義功能分為不同的語法點，再按照其復雜程度從低級到高級過渡。此外，二者對語法項目詳略的呈現有不同的考量，相較于《等級標準語法大綱》，《華測語法大綱》的頂級類語法項目展現出更強的歸納性。

《華測語法大綱》和《等級標準語法大綱》各在自己引領的考試領域中發揮著重要作用，華文水平測試和HSK并非對立，而是有著“左右手”的良好關系，二者各自向不同被試群體全面、系統地展現漢語語法知識，有利于促進國際中文教育事業的進一步發展。《華測語法大綱》對海外華文社會學習漢語語法和準備華文水平測試具有一定的導向作用，華文水平測試也將在《華測語法大綱》等系列大綱地的指引下不斷優化設計，使之更好的適應時代發展的需要。

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A comparative study of grammar items between Grammar Syllabus of Heritage Chinese Proficiency Test and Grammar Grading Syllabus for Chinese Proficiency Grading

Standards of International Chinese Language Education

WANG Hongbin， HAN Zhuorui

（Research Institute of International Chinese Language Education / Overseas Chinese Education Research Institute，

Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Keywords： Grammar Syllabus of Heritage Chinese Proficiency Test （Huawen Shuiping Ceshi）； Grammar Grading Syllabus for Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education； grammar item； comparative analysis

Abstract： This paper makes a comparative analysis for Grammar Syllabus of Heritage Chinese Proficiency Test （Huawen Shuiping Ceshi） and Grammar Grading Syllabus for Chinese Proficiency Grading Standards of International Chinese Language Education from the aspects of number， category， overlap and grade division of grammar items. Through the comparative analysis， we find that in the division of grammatical items， the former focuses on “syntactic components” and “special sentence patterns”， while the latter focuses on “speech classes” and “sentence types”. In the selection and arrangement of grammar items， the overall overlap ratio of grammar items between the two syllabuses is only 58%， but there is still a certain degree of grade correspondence between them. In the presentation of grammar items， the two have different considerations for the details of each grammar item. The top class of the former is more inductive， while the top class of the latter is more extensive. We believe that although the nature and test objects of the two are not the same， they complement each other in the international Chinese proficiency test system and jointly promote the vigorous development of international Chinese language education.

【責任編輯 師玉梅】