言語思維的三重指向

近日在語文教師群驚聞江蘇省特級教師徐德湖老師近期因病去世的消息，心中非常難過，徐老師是《師道》雜志的老作者、老朋友！就在不久前筆者還在微信與徐老師討論他正在創(chuàng)作的作品，以及他將囑托筆者的序言。言語猶存溫，實難信斯人已逝！后得知冷學寶老師在徐老師生前曾與之探討過梳理其言語思維教育一事，便速約了此稿。雖心中之惋惜和惆悵有文章不能承載者，但除此又難以抒懷。在此深切悼念徐德胡老師，也愿他一生耕耘的勤勉和精神的成果繼續(xù)保持著影響。

——李 淳

語言，口頭或書面，縝密或混亂，深刻或淺顯，詩性或質(zhì)樸，都是思想的呈現(xiàn)。將思想轉(zhuǎn)化為語言，用語言外化思想，這個由心理活動到言語表達的過程，就是言語思維的發(fā)展進程。因為并不是所有的言語都是思維的產(chǎn)物，也不是所有的思維都得到了呈現(xiàn)，言語和思維也像兩個相交的圓一樣，有交集卻并不完全覆蓋。兩圓相交重合的那部分，維果斯基稱之為言語思維。

借助語言呈現(xiàn)出來的思維成果，既是個體的智慧結(jié)晶，也是群體的交流工具。語文教學活動，不管是閱讀、分析文本，學習他人的言語思維成果，還是討論和寫作，創(chuàng)造自己的言語思維成果，說到底都是用語言展示思維、用思維磨礪語言的言語思維活動。

每個人的言語思維都是逐步發(fā)展起來的。言語思維既有方法可以總結(jié)，也有規(guī)律可以探尋。語文教師的任務(wù)，就是引領(lǐng)學生在對言語思維的探究中，發(fā)展自己的思維，說出自己的句子，進而創(chuàng)建無限可能的人生。

言語思維是語文教學的出發(fā)點，也是語文課堂的終極訴求。語文教育必須，也只能圍繞言語思維展開教學活動，讓學生在言語思維的解析中提升言語思維的能力。多年來，徐德湖老師進行了從語用到言語思維的課堂實踐和系列研究，取得了顯著效果，促成了學生語言能力的提升。最近十年，徐德湖老師聚焦言語思維的研究，在教學實踐中同樣收獲了豐碩成果。本文擬從言語思維的三重指向——學科指向BMtEpYU+BqdyifIvJqszDcRFSB1GfCQMqy8+CwbybhY=、課堂指向、教學指向入手，結(jié)合徐德湖老師的言語思維研究，揭示語文學科的價值追求與實踐路徑，以引發(fā)語文同仁對言語思維的進一步思考。

一、提升核心素養(yǎng)——言語思維的學科指向

語文是基礎(chǔ)學科，工具性和人文性互為支撐，相與激蕩。語文學科的使命是提高學生使用語言文字的能力，提升其思維水準，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，養(yǎng)成他們的人文情懷。徐德湖老師的教育思考和教學實踐，緊緊圍繞學生核心素養(yǎng)的提升做文章，順應(yīng)了語言教育的學科要求，契合了言語思維的發(fā)展方向，有力地提高了學生的素養(yǎng)。

1.抓住語言材料，提高理解力

言語思維活動必須依托語言材料來完成。閱讀文本，就是借助語言材料，窺視作者的心意，理解作者的情感，激起讀者的心靈感應(yīng)，與之同樂共悲。

在語文的學科教育中，徐德湖老師一直抓住語言材料，不拘一格提高學生對文字的理解力，對生活的感悟力。教學《雁門太守行》時，他引導(dǎo)學生列舉詩中黑云、甲光、角聲、秋色、夜、霜等意象，比較韻腳的開口大小，揭示戰(zhàn)爭的悲壯，感受氛圍的悲涼，借助色彩變化，品味色彩斑駁意象組合的藝術(shù)效果，從時間、空間、氣溫、戰(zhàn)場形勢的變化中，理解詩人的境遇，體察戍邊將士視死如歸的精神氣概。然后，鼓勵學生抓住具體的詩句，想其景，悟其境，說出自己的獨特感受。這些活動，幫助學生深化了對詩歌悲壯而高昂的格調(diào)的理解。

將文本讀熟，讀透，讀出深意，讀出韻味，才能讓語言材料發(fā)揮激發(fā)言語思維的效用，引領(lǐng)學生在逐層深入的探究中，體察語言魅力，理解生活況味。

2. 聚焦關(guān)鍵詞句，提振思辨力

徐德湖老師一直矚目語文的學科方向，在課堂上聚焦思維關(guān)鍵點，或析詞，或品句，或察情，激勵學生辨別真?zhèn)危鐒e善惡，識別美丑，讓學生的思辨力發(fā)展看得見。教學《河中石獸》時，他緊緊抓住眾人的推斷這一思維關(guān)鍵點，多維度設(shè)計課堂任務(wù)，引領(lǐng)學生多向度思辨。首先，他引導(dǎo)學生借助有關(guān)語句，品析“斷”中蘊含的自信心理，比較僧人、講學家、老河兵的推斷依據(jù)。其次，他鼓勵學生結(jié)合故事內(nèi)容，對三種不同的判斷進行簡要評價，體察直覺判斷、物理判斷和經(jīng)驗判斷的不同。再次，比對不同判斷的影響，梳理各種判斷帶來的啟示。最后，由作者的推斷，探析作者的寫作用意，指出假道學的危害，懂得實踐的意義。

思辨是語文學習的重要節(jié)點，思辨力是生命騰飛的關(guān)鍵能力。有思辨的課堂才會有碰撞，有激蕩，能夠激淬出思想的火花。

3. 抓住情感脈絡(luò)，激發(fā)想象力

語文學科的終極指向，是讓學生的情感得到溫潤，精神獲得成長，在人文思想的照耀下開啟美好的人生。追尋學科總目標，讓人成為人，不能靠空洞的說教，而應(yīng)該以情感熏陶情感，以性靈涵養(yǎng)性靈。徐德湖老師能抓住文章的情感脈絡(luò)這條主線，創(chuàng)設(shè)可以引發(fā)深層思考的問題，激發(fā)學生的想象力，激起學生閱讀、評價、建構(gòu)的興趣，促成作者情感和讀者情感的雙向互動。

教學《賣炭翁》時，他設(shè)計了四個想象的環(huán)節(jié)：

（1）想象勞作場景，感受燒炭的辛苦；

（2）想象行路過程，體會運炭的痛苦；

（3）想象人物對話，理解失炭的悲苦；

（4）想象詩人獨白，體會百姓的疾苦。

圍繞四重想象進行課堂交流，學生思維得到了進一步的碰撞，他們對底層人民的苦難有了更直接的認識，對深層次的社會問題有了更深入的思考。而體察到了詩人的同情、憤怒和無奈，窺見詩人的人道關(guān)懷，也讓學生和詩人的情感產(chǎn)生了共鳴。

語文教育不是帶著學生在象牙塔里做語言游戲，也不是讓學生像鸚鵡那樣機械學舌，而是引導(dǎo)他們認識人間疾苦，洞察社會現(xiàn)象。對他人的痛苦感同身受，讓普世的情懷悄然生成，語文學科的價值才能體現(xiàn)。

二、促進生命成長——言語思維的課堂指向

言語是思維的花果，思維是言語的根源，人們的所有言語交流說到底都是言語思維在呈展。比起人們平常交流的散漫隨意，語文課堂里的言語思維更具針對性，也必然帶有越發(fā)鮮明的理性。

徐德湖老師將研究的重心集中在言語思維之后，一直傾力課堂建設(shè)，助力生命成長。他設(shè)計有趣味、有深度的問題，讓學生閱讀、分析、言說，發(fā)展學生的智慧，體驗文學的美感。

1.遵循思維規(guī)律，催動智慧生長

比起知識的獲取，智慧的生長更為重要。智慧的生長是一個動態(tài)的進程，既要依托文本，讀透文字以識人知事，在詞句段篇里探求作品意涵，讓思想之光照耀課堂，也要遵循思維規(guī)律，透過文字看生活，論人生，為生命打磨底色，彰顯語文課堂的社會學意義。

結(jié)合大量的課堂實踐，徐德湖老師梳理出的言語思維規(guī)律包括：重復(fù)渲染規(guī)律，語境制約規(guī)律，相似思維規(guī)律，張力思維規(guī)律，具象思維規(guī)律，分析綜合規(guī)律。比如，在運用相似思維規(guī)律教學《驛路梨花》時，徐德湖老師抓住“相似性”，完成了三個輪次的課堂閱讀：

（1）品讀物與物的相似性，深刻體會小茅屋主人的熱情；

（2）品讀人與人的相似性，走進作品深層結(jié)構(gòu)；

（3）品讀物與人的相似性，領(lǐng)悟文題的象征意義。

在閱讀、比對、思辨、言語的進程中，由物看到人，因事見到情，由結(jié)構(gòu)說到主旨，由驛路的見聞領(lǐng)悟到傳遞的意義，學生的思維得到了拓展。

2.構(gòu)建思維圖式，促進心性成長

語文課堂的使命，是促進學生的心性成長，讓他們具有超越物質(zhì)的精神品相，步入溫柔有力的道德境界。達成這一使命，需要從塑造靈魂的高度認識課堂，優(yōu)選思維方法，創(chuàng)建思維圖式，培養(yǎng)學生思維的靈活和深刻，讓生命在美麗的語言文字中收獲健碩又優(yōu)雅的性情。

徐德湖老師在課堂上，能依據(jù)不同文體的特點，引領(lǐng)學生開展直達心性的言語思維活動，實現(xiàn)思維和品性的共同提升。在散文閱讀與寫作的課堂上，他構(gòu)建了多種思維圖式，包括認識聯(lián)想思維，了解想象思維，把握聚合思維，滲透發(fā)散思維，其目的是引發(fā)學生的聯(lián)想和想象，在感性形象的分析、比較和綜合中滲透理性的思想。而在認識聯(lián)想思維過程中，結(jié)合《藤野先生》《濟南的冬天》《送東陽馬生序》等內(nèi)容，他帶領(lǐng)學生認識了相似聯(lián)想、接近聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想、推測聯(lián)想、追憶聯(lián)想、連鎖聯(lián)想、遞進聯(lián)想，并運用這些聯(lián)想寫人敘事，寫景狀物，表情達意。

3.優(yōu)化思維策略，實現(xiàn)語言

發(fā)展

在學生言語思維的發(fā)展中，是有方法可以探尋，有策略可以選擇的。為了讓學生在由“思想”（思維）到“詞句”（言語）的動態(tài)心理過程中，擺脫言不盡意的尷尬，達到意以言盡的境界，徐德湖老師致力于言語思維的策略研究，并總結(jié)出了發(fā)展言語思維的五種基本策略：

（1）因文解道，還原言語思維內(nèi)容；

（2）因道悟文，還原言語思維過程；

（3）品析思路，感受言語思維方法；

（4）比較揣摩，感悟言語思維原理；

（5）品讀形式，滲透言語思維規(guī)律。

這五種策略依托文本，各有側(cè)重，或重在理解思想感情，領(lǐng)悟作者表達意圖，或重在關(guān)注由意到言的過程，探索思維方法，或重在提煉思維成果，探尋思維內(nèi)部的規(guī)律性。

三、提高讀寫能力——言語思維的教學指向

抓住閱讀，給生命蓄積足夠的能量，學生的思維才能找到與之匹配的言語，實現(xiàn)言語與思維的同頻共振，讓生命步入錦心繡口的理想閱讀境地。強化了寫作，將即時的見聞和零散的思考整理出來，把內(nèi)斂的思維轉(zhuǎn)化為外顯的言語，即時可能成為永恒，零散也會走向系統(tǒng)。

學生言語思維的集中培養(yǎng)與群體提升，必須在更有針對性的讀寫教學中完成。徐德湖老師一直重視學生的閱讀和寫作，將其視為生長之根，騰飛之翼，助其根基深厚，羽翼豐滿。而在從他人的言語思維成果向自己的言語思維成果轉(zhuǎn)換過程中，有多角度的品析，有慷慨激昂的碰撞，有沉靜的思考，有奮筆疾書的快意。用好文本，檢閱文字深處的詩情畫意，鼓勵學生創(chuàng)建自己的文本，展示生活的多姿多彩，徐德湖老師實踐了一個語文教師最質(zhì)樸，也是最高雅的教學追求。

1.明確目標，達成讀寫對接

讀和寫是語文教學的一體兩面，不能割裂，而應(yīng)該相輔相成，同生共長。徐德湖老師注重閱讀中的探究性寫作，在教學中，他以解決問題為核心，引導(dǎo)學生從文本中搜集、分析、選擇、整合信息，并用文字表達自己的見解。對目標的達成展現(xiàn)出了充分的靈活性，依據(jù)內(nèi)容，有時指向重點閱讀目標，有時指向重點寫作目標，著意于培養(yǎng)學生的探究性閱讀和寫作能力，發(fā)展全面、嚴密、深刻的言語思維品質(zhì)。他多向度、多層次地進行言語思維訓(xùn)練，達成了讀寫的有效對接。在閱讀文本時，他以教材為藍本，多角度品析，論人觀物，究事析理。達成了深層探究之后，又輔之以相關(guān)的拓展材料，開拓了學生的視野，活躍了他們的思維。在閱讀基礎(chǔ)上，他又設(shè)計相應(yīng)的寫作練習，激勵學生為思維尋找契合心意的語詞，生成個性化的言語，表達真實的情感。

教學《綠》時，徐德湖老師先引導(dǎo)學生尋找文中比喻句，體驗作者觀景時的感受和寫作時的情感，再讓學生自讀交流，摘錄關(guān)鍵詞句，然后品析比喻句，概括綠的特點，找出喻體和本體的相似點，再讓學生整合女兒綠的內(nèi)涵，完成填空：

女兒是 的， 的，又是 的， 的，也是

的， 的，還是

的， 的……

比較增刪后，讓學生課后完成習作：

你一定欣賞過很多地方的風景，請選擇其中你喜愛的，印象深刻的某種景物，從多種角度展開聯(lián)想和想象，尋找不同的喻體加以描寫，努力讓讀者想象到你的印象，感受到你的感受。

在隨后的教學中，徐德湖老師對學生的習作進行了點評。重點對寫景狀物中聯(lián)想和想象的運用，比喻句的使用，以及景中所寄寓情感的揭示等目標達成情況進行審察和評析。他用教學實踐讓學生明白，讀別人的文字，把握作者的情懷，能夠發(fā)現(xiàn)美，寫出自己的句子，展示自己的情感。

2. 探尋規(guī)律，建構(gòu)讀寫模型

閱讀是積累，屬于精神的向內(nèi)生長，寫作是釋放，堪稱靈魂的對外張揚。閱讀的積累越豐厚，寫作的張揚才能越恣意。豐厚的積累不是靠死記硬背，而是仰仗言語后面的思想碰撞。恣意的張揚不是浮夸和放縱，而是真切從容的表達，真情適度的抒懷。

徐德湖老師認為，閱讀教學中需要彰顯語體規(guī)律，引導(dǎo)學生領(lǐng)悟、運用和內(nèi)化語體規(guī)律蘊含的言語思維規(guī)律和方法，促進學生言語思維的發(fā)展。

教學《悼念瑪麗·居里》時，他設(shè)計了四個版塊：

（1）分析段落結(jié)構(gòu)，帶入言語邏輯思路；

（2）發(fā)現(xiàn)語體規(guī)律，感受言語思維方法；

（3）比較表達方式，領(lǐng)悟言語思維方法；

（4）運用語體規(guī)律，遷移言語思維能力。

前三個環(huán)節(jié)，側(cè)重讀，關(guān)注的是思路和方法，意在促成作者與讀者間言語思維的碰撞，理解瑪麗·居里的精神品質(zhì)，體察作者的情感。最后一個環(huán)節(jié)，著眼寫，關(guān)注的是表達，意在鼓勵學生呈現(xiàn)自己的言語思維，展現(xiàn)學生對人生的看法和對生活的認識。

為了讓閱讀更扎實，寫作更有力，徐德湖老師在言語思維的教學中，致力于讀寫一體的模型建構(gòu)。他引導(dǎo)學生把握基本語義，梳理文本思路，繪制思維導(dǎo)圖，制定單元教學策略，落實群文閱讀，創(chuàng)設(shè)對話情境，引導(dǎo)學生從文本中習得立意、謀篇、構(gòu)段、造語等各種言語生成的思維路徑，拓展、豐富學生言語思維圖式，設(shè)計有針對性的寫作內(nèi)容，將讀寫多層面結(jié)合起來，實現(xiàn)了語言建構(gòu)和思維發(fā)展的統(tǒng)一。

在散文教學中，徐德湖老師建構(gòu)了“異中求同”的閱讀模型，從不同的景中發(fā)現(xiàn)共同的情，從不一樣的物中發(fā)現(xiàn)同樣的美，再用所學之法，完成自己的寫作。教學《答謝中書書》時，他引導(dǎo)學生分析寫景角度的變化，在比較中發(fā)現(xiàn)美的恒久——不管是仰望、俯視，還是近看、遠眺，也不管是四時、朝暮，還是動態(tài)、靜止，美都是恒定不變的。在厘清了作者神聚于美的寫作模型，習得了重復(fù)渲染的筆法之后，再完成相應(yīng)的寫景練習，實現(xiàn)了以讀促寫、以寫激讀的教學追求。

（作者單位：江蘇新沂市阿湖中學）

責任編輯 李 淳