第一學段融圖入文的閱讀教學策略

［摘 要］語文新課標強調，第一學段要借助圖畫進行教學，讓學生感受閱讀的樂趣。融圖入文閱讀策略符合第一學段閱讀教學實際，能有效調動學生學習的積極性，讓學生感受到語文學習的樂趣。在課堂上，教師可通過圖畫助讀、繪本讀說、繪本演繹、繪本寫繪等策略，引導學生掃清閱讀障礙、提取文本信息、體驗文本情感、豐富文本表達，從而感受到閱讀的樂趣，逐漸愛上閱讀，形成閱讀習慣，最終獲得閱讀能力和表達能力的提升。

［關鍵詞］繪本閱讀；融圖入文；自主探究

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）25-0042-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對第一學段的閱讀教學提出明確的目標，強調要讓學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“借助讀物中的圖畫閱讀”。這就需要教師充分借助文本中的圖畫激發學生的閱讀熱情，幫助學生理解文本，培養學生自主閱讀的能力。繪本是圖文結合的文本，文字雖然不多，但有助于學生在閱讀過程中拓展想象空間。教學時，教師利用繪本的空白， 引導學生進行補白，能為學生的說、演、寫提供一個無限的空間，激發學生閱讀文本的動力。

一、圖畫助讀：掃清字詞障礙，自主探究文意

繪本故事具有以圖為主、以文為輔的特點，所以尤其適合識字量有限的第一學段學生閱讀。精美的圖畫能夠有效激發學生的閱讀興趣，喚起學生的學習熱情，引導學生逐步走向純文本的閱讀。

例如，統編語文教材一年級上冊的《小蝸牛》是一篇繪本故事，這是小學階段第一篇沒有拼音的精讀文章。在本課教學中，有兩個任務需要借助圖畫來完成：一是對照圖畫讀懂課文；二是在圖畫的幫助下猜出加點的字詞的意思。這篇繪本故事以精美的圖畫為基礎，承載著識字、理解、表達等任務。教師要抓住契機構建以生為本的課堂，有效地盤活圖文，激發學生樂學善思的內驅力，彰顯課堂的童趣與活力，體現繪本教學的藝術魅力。

《小蝸牛》一文共有四幅圖，分別對應小蝸牛一年四季看到的不同景色。教學時，教師可借助圖畫，帶領學生掃清字詞障礙、認讀課文，使教學達到事半功倍的效果。在上課伊始，教師先出示蝸牛的圖片，讓學生來猜圖上畫的是什么；再讓學生嘗試讀課文，這就是以圖讀文的學習。學生已經認識題目“小蝸牛”中的“小”字，根據圖畫認識“蝸牛”這兩個字，就完成了看圖猜字，這為完成課后習題中看圖猜加點字的任務做了鋪墊。在學習第一小節時，學生不是很理解“旁邊”這個詞語。這時，教師出示第一幅圖，圖上的小蝸牛和蝸牛媽媽就在這一片樹林的旁邊。于是，學生借助插圖認識了“旁邊”這個詞語。在此基礎上，教師引導學生去觀察自己身邊的生活情境，并對學生進行提問：“飲水機的旁邊是什么？你的旁邊是什么？”這樣巧妙地進行生字的音與義教學，便于學生理解。教師最后總結：“在自主閱讀時，借助圖片來認字、讀文，是一個非常好的辦法。”在接下來的學習中，學生借助第二幅圖猜讀“碧綠”“草莓”兩個詞語，借助第三幅圖猜讀“蘑菇”這一詞語，達成了借助圖片認識字詞的目標。

在第一學段的教學中，學生通過看圖認識生字、讀通課文，展開積極主動的思維活動，興致盎然地完成了學習任務，凸顯了學習主體的地位。

二、繪本讀說：感受閱讀之趣，發現文本之理

無論是引人入勝的圖畫，還是簡練雋永的文字，都是為了學生讀進去、悟出來服務的。在閱讀過程中，如果只讀圖不讀文，或者只讀文不讀圖，那都只是喚醒了繪本的一半生命。只有引導學生在閱讀過程中兼顧圖與文的互動關系，才能讓學生理解文字講的故事、圖畫暗示的內容，并產生屬于自己的理解。會讀故事和能講故事是繪本閱讀的主要任務。大多數兒童在初讀繪本的時候，都是父母講給他們聽。因此，父母繪聲繪色地講故事，既是對兒童接觸繪本時的第一示范，也是促成兒童以圖片理解文本的重要方式。一些教師認為：學生能根據圖畫朗讀繪本的文字，就是完成融圖入文的閱讀。但這只是淺層次的融入，并沒有喚起學生原有的認知圖式，只能算是配圖讀文。語文新課標明確指出：“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。”因此，要想讓學生真正走進文本，把圖片和文本融入學生的認知結構中，教師就要充分尊重學生思維的靈活性和獨創性，充分調動學生學習的主動性與積極性，引導學生自主發現繪本的空白處、話外音，深刻理解繪本的豐富內容。

為了激發學生的閱讀興趣，教師應以學生原有的知識經驗為基礎，有意識地基于繪本內容，采用問題驅動的方式引導學生閱讀。只有根植于學生的個性化閱讀體驗，才能讓學生快樂閱讀、快樂讀圖、快樂融圖入文。

三、繪本演繹：享受情感之韻，品味構圖之妙

杜威在《民主主義與教育》一書中指出：“教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續。”真正的閱讀，能夠喚起學生真實的生活經驗。如果學生游離于文本之外，那他們如何能深入地理解、感悟呢？如何架構起文本、圖片、生活之間的橋梁呢？教師可以運用融圖入文的方式，讓學生走入文中，與人物產生共鳴，并用角色扮演的方式進行展示。要想演出繪本的內容，就要讀進去；而要想讀進去，就得先了解文本。這個時候，圖畫就成了以演促讀的催化劑。在故事演繹中，學生與文本角色融為一體，故事體驗與生活經驗得以貫通。從某種程度上說，演繹繪本的過程就是再現學生理解的過程，也是學生領會繪本語言表達特色的過程，更是學生浸潤情感、品味語言的過程。在這個過程中，學生能夠持續地保持閱讀的主動性，真正感受到閱讀的奧妙。

在《小蝸牛》一文中，小蝸牛就像一些磨磨蹭蹭的小學生，他們慢慢地成長著、經歷著、發現著，一顰一笑都是生活中的樣子。在故事演繹過程中，學生發現了春天的小樹發芽、夏天的茂密叢林、秋天的樹葉變黃、冬天的大雪紛紛。這是小蝸牛探索四季的過程，也是學生了解四季景物特點的過程。細心的學生還會發現，在四幅圖中，蝸牛媽媽出現兩次，這說明蝸牛媽媽一直悉心陪伴著小蝸牛的成長。看到小蝸牛每一次都是無功而返時，蝸牛媽媽都極盡關愛與理解。這是多么生動有趣的繪本研讀！這樣的演繹，將童話的美、四季的美、科學的美、親情的美與圖文的美融為一體，展現出語文學習的本質。

故事演繹是學生對繪本知識的理解與內化，是學生用動態的表演再現文本、生成個性化理解的重要方式，有利于調動學生的學習積極性，充分挖掘學生的潛能，切實提高教學效率。

四、繪本寫繪：體悟情節之美，深化思維之旅

“寫繪”就是有寫有畫，寫與畫相互映照，共同豐富文本的表達，深化學生對文本的體驗與感悟。在第一學段的繪本教學中，可以采取多種方式：多畫少寫，讓學生把讀出的情景用絢麗的色彩來勾畫；多寫少畫，引導學生把讀出的圖景用生動、具體的文字表達出來；只寫不畫，這是最高層次的“寫繪”，能將形象的圖畫全部轉換為抽象的文字，用習得的文字描述自己心中的圖畫，向以文釋圖的閱讀形式過渡。

融圖入文閱讀是學生圖文互釋進行閱讀的初級形式，而繪本讀寫則是高階形式。郝廣才在《寫作教練在你家》一書中指出：學生創作是“用文字表達圖像的藝術”，學生能力形成的過程，正是他們“先用圖像去理解世界，再學會文字”的過程，“文字如同顏料，他用這個特殊的顏料去描繪他看到、感受和想象的世界”。這樣，學生就在圖文閱讀、創作的過程中深化表達思維、情感體驗，用充滿童趣的語言勾勒出自己眼中的繽紛世界，這是他們探索美好世界和表達純真情感的“天窗”。透過這個窗口，我們可以從不同層面打開學生的想象空間和創作空間。

語文新課標明確指出，學生要“學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力”。這就要求教師借助教材中的插圖，合理擴展學生的創作天地。例如，《小蝸牛》這一篇課文，結局是小蝸牛爬了一年都錯過了當季的景色。于是，蝸牛媽媽說：“哦，已經是冬天了！你就待在家里過冬吧。”學生讀到這里，再結合書上小蝸牛和蝸牛媽媽在樹洞里過冬的插圖，就會引發一系列的思考：“小蝸牛會怎么回答媽媽？它們是怎么過冬的？來年春天時，小蝸牛還出去玩了嗎？它又經歷了哪些有趣的故事呢……”這些都等著學生一一去發現，并把它們變為圖畫或文字。在講解完后，教師就可以給學生一個想象的空間，讓他們展開想象續編繪本故事。

在統編語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課中，蜘蛛在開店的過程中費盡了心思，每換一個商品，總會遇到讓它棘手的顧客而不得不改變主意，情節曲折，童趣盎然。課后練習第一題要求學生借助示意圖講一講這個故事，并提供了一個圖文結合的表達支架。在教學中，教師可引導學生借助這一支架，完整、具體地理解整個繪本的故事情節，練習復述課文。課后練習第二題是“接下來會發生什么事？展開想象，續編故事，講給大家聽”。這要求學生在原文的基礎上，根據人物特點、故事情節進行口語表達實踐，讓學生在有創意的表達中深化對文本的認識。

“寫繪”，能深化學生對文本的理解，賦予文本新的內涵和生命。在此階段，學生的思維是靈動的，能夠根據自己的理解和能力按需選擇，分層展開，綻放個性。這樣既能有效地促進所有學生寫作，又能為不同學力的學生提供彈性空間，真正實現因材施教、共同發展的目標。例如，統編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一文，青蛙的泥塘經歷了一個逐漸變化的過程，從一開始的“爛泥塘”到最后的“這么好的地方”。在教學時，教師可引導學生從不同的層次、不同的階段、不同的側面進行寫繪實踐，提高學生的表達能力。這樣，不同層次的學生就可以進行不同要求的寫繪實踐：基礎較薄弱的學生可以采用圖文結合的方式寫繪青蛙添置的“家當”，以字詞學習、詞圖對照為主；中等層次的學生可以把青蛙在泥塘中的所作所為通過具體形象的畫面一步步演繹出來，實現圖文互釋；基礎扎實、思維活躍的學生則可以重點抓住第十小節中的兩處省略號，發揮想象，大膽創編，補白圖文。這樣，實現了“學生—文本—圖畫”的三重交互式學習體驗，構造多維立體的繪本閱讀空間。

語文新課標明確指出：“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力。”不少繪本的結尾并不是故事的結束，這給讀者帶來無限的想象空間。開放式的結局，既為學生提供創編活動的機會，又為學生感受美、體驗美、表達美提供平臺，從而提高學生的審美創造能力。

總之，融圖入文閱讀策略的教學，能使圖畫與文本相輔相成，共同促進學生理解能力的提高。在教學中，教師要根據第一學段學生的認知特點，引導學生積極主動地展開思維活動，借助圖畫掃清字詞障礙、演繹文本內容、創編屬于自己的故事，從而感悟繪本的藝術魅力，獲得閱讀與表達能力的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 楊晶.小學低段語文繪本閱讀教學實踐探析[J].江西教育，2023（47）：47-48.

[2] 陳北云.優質繪本融入小學語文教學的優化路徑研究[J].小學生（上旬刊），2024（4）：97-99.

[3] 王雅茹.小學語文低年級繪本閱讀教學有效策略研究[J].中華活頁文選（教師版），2023（16）：25-27.

（責編 韋 雄）