深度學習視域下“三動課堂”的“三力”建構

自2021年起，深圳市蛇口育才教育集團育才中學致力于廣東省普通高中新課程新教材實施示范校的建設工作，構建了以深度學習為核心的問題驅動、思維靈動、評價互動“三動課堂”教學模式，確保教學過程中有效實現培育學生核心素養和創新能力。

課堂不僅是學習的空間，也是學生成長的關鍵平臺。為了促進深度學習，學校還打造了基于“三動課堂”的深度學習模型，如右圖所示。在認知層面，這主要體現在理解與運用知識的能力和解決問題的技能上；在人際層面，它涉及進行深入交流和有效協作；而在自我層面，它與達到沉浸狀態以及具備自我反省的能力息息相關。

“三動課堂”深度學習模型要求教師在課堂教學中展現出“三力”。

一、問題設計力

為了確保教學活動達到預期的效果，設計教學內容時，教師必須從學生的角度出發，這不僅包括對學生整體的學習情況的考慮，還包括對學生個體差異及其成長需求的關注。根據問題難易程度和涉及的內容深度，劃分為兩類：基本問題和核心問題。

在設計高質量的核心問題時，教師不僅需要對所教學科有深入和系統性的了解，還必須在學科內構建起知識的架構，這涉及以大概念作為根基，形成學科知識的結構體系。根據布魯姆（1981）的觀點，遷移能力是大概念的核心及其價值所在。大概念有助于學生整合零散的知識點，同時也是教師在教學中促進知識與技能整合的重要工具。教師需積極探尋并深入探討學生在學習過程當中遭遇的實際難題，那些導致學生產生誤區和困惑的問題，恰恰是構建在大概念之上的問題設計的關鍵所在。

在每一堂課的設計中，不宜設置過多的核心問題。建議設置2至3個具有適中難度的核心問題，或者1個難度較大的核心問題，以便學生更好地集中精力進行深入探究。通過優化和減少課堂上的問題數量，學生能夠更充分地開展思維活動，并完整體驗從問題的識別、分析、解答到自我反思的整個過程。

在教授高中政治必修二《經濟與社會》的第一單元《更好發揮政府作用》第二課時，教師深入挖掘了教材的內涵，并結合當前的社會熱點問題，圍繞“哈爾濱旅游產業的繁榮背后政府扮演了什么角色？”這一核心問題，精心策劃了一次探究活動。

材料：2024年元旦，哈爾濱文旅累計接待游客304.79萬人次，實現旅游總收入59.14億元，游客接待量與旅游總收入達到歷史峰值。哈爾濱旅游為何如此火爆？究其原因，得益于哈爾濱政府重h4nOpY2PnS6MdzRmG+P8D/KUsnQwlxT+m3ZjEcn9TeA=視，舉全城之力給游客提供了暖心服務。政府因勢利導，加大市場監管力度，對不合理低價游、欺客宰客、強迫消費等突出問題“零容忍”，一經發現追查到底、嚴格懲處。同時出政策搞服務，及時補足城市在公共交通、住宿、餐飲等方面的短板，增強游客的體驗感。未來，各級黨委、政府將進一步加快冰雪經濟發展步伐，做好冰雪產業的規劃，將“冷資源”轉化成“熱旅游”。

通過學生對于核心問題的討論與溝通，可以歸納出政府在經濟領域承擔的職能，例如擬定國家的發展大綱與宏觀經濟方針，推行產業、地區和環境方面的政策措施，以及維護市場秩序、提供公共服務等方面的工作。在討論“哈爾濱的旅游盛況如何因政府策略而大放異彩？”這一核心問題時，會自然引出其他相關的基本問題，例如“提供旅游消費補助是按照哪種政策執行的？”，進而自然過渡到探究經濟學中關于財政政策與貨幣政策的常見調控手段，這也是教學中的難點與重點。

二、對話創造力

“集體思維”并不僅僅是通過小組學習的形式來實現，它涉及不同觀點之間的碰撞、競爭，以及在教師的引導下，拋棄與融合討論的過程。在進行橫向對話的同時，學生有機會發展其縱向的思考能力。正是在集體思維的激烈交鋒中，學生能夠得出既具有個性又充滿創造力的獨特見解。

理想的對話狀態是，每位學生在課堂上都易于表達自己的思考，且合理的觀點可以被接受。在不明白對方話語的意圖的時候可以發問：“怎么回事？”“有何意義？”“能否再說一遍？”在抽象性強、缺乏具體性的時候，可以說“比如……”在難以表達的時候，可以說“比如像？”“簡而言之”“歸納起來是……”在理解對方的主張時候，可以說“為什么這么說”“該從哪里切入”，等等，進行“歸納”“追問”“闡發”“設想”，有助于提升學習者同自己、同他人、同客體的對話的質量。

在人教版高中數學選擇性必修第一冊第二章2.3.3《點到直線的距離公式》的授課中，向量法推導距離公式雖然簡潔，但思維的跳躍性很強，學生不易吸收，故引入課后練習題2（1）作為對話背景：給定直線l∶和直線l外一點A（-2，3）。問：“取直線的一個單位法向量，

請大家在直線上任意取點并分別計算…，的值。”“計算結果讓你發現了什么？”答：“結果都是。”問：“產生這個定值的緣由何在？”……“因為

在方向上的投影是個定值，利用這個定值，我們可以求……”“把上述的單位法向量變為法向量，可以嗎？”“把上述的一系列結果推廣到一般情形，你又能得到怎樣的結論？”通過上述師生之間探索性的對話，讓每一位學生都能在集體思維的碰撞下深度理解向量和距離。

課堂上核心問題的高質量探究離不開教師適當的點撥，這種點撥的前提一定是“傾聽”：首先要傾聽學生的學習需求；其次要傾聽學生的學習困難，了解學生的學習誤解；再次要傾聽學生的觀點的獨特性。在“傾聽”的基礎上的點撥大體可以分為兩種：方法性點撥和促進性點撥。點撥的形態可以分為四種，即提問、提示、說明、評價。過程中需要有適當“設疑”，“設疑”催生嘗試，于是開始判斷與批判、推理與驗證，從而產生發現與創造。

三、反思指導力

基于“三動課堂”的深度學習追求三層效果：一是理解和掌握知識；二是在未知的情境中能靈活地遷移運用，解決真實問題；三是師生雙方能夠體悟到學習的愉悅，達到“心流”狀態，形成學習內驅力。要達到這三層效果，學習者需要自主地在課堂教學終結之際進行“反思”，這也是“評價互動”必不可少的環節。反思學習要求學習者對自己的學習過程持續性地進行反省、概括和抽象，從而落實學科核心素養，并培養學生主動探究、長于創新的思維品質。

在統編版《中外歷史綱要（下）》第五單元第11課《馬克思主義的誕生與傳播》的授課中，為了評估學生對學習成果的反思水平，創設如下問題情境：首先，抹去“學習聚焦”中的關鍵概念，以填空題的方式考查學生對必備知識的記憶度；其次，教材指出“巴黎公社的實踐豐富了馬克思主義的學說”，在此基礎上援引馬克思對第一國際和巴黎公社關系的看法，讓學生反思第一國際對巴黎公社的作用，深化學生對兩者關系的理解度；最后，在呈現“科學社會主義基本原則”的基礎上，設問“根據唯物史觀一般原理并結合所學現代史的相關史實，對科學社會主義基本原則進行修改，并說明修改理由”，使學生在評價歷史觀點的基礎上生成新的認知，領會唯物史觀的精神內核。

在這樣的“三動課堂”上，學習者必將呈現快樂學習、傾聽觀點、積極表達、認同異質、討論差異、主動思考、反思創新的狀態，而這種教學必能逐步實現“深度學習”。