實(shí)踐“三動(dòng)課堂”，讓教學(xué)回歸現(xiàn)實(shí)世界

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、思維靈動(dòng)、評(píng)價(jià)互動(dòng)的“三動(dòng)課堂”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師帶領(lǐng)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境中出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并設(shè)計(jì)有深度的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，激活學(xué)生的思維和表達(dá)，通過(guò)互動(dòng)性評(píng)價(jià)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而締結(jié)課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的育人價(jià)值。本文以人教版生物選擇性必修2《生物與環(huán)境》第3章第2節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)為例，通過(guò)應(yīng)用“三動(dòng)課堂”教學(xué)模式，推動(dòng)課堂教學(xué)回歸現(xiàn)實(shí)世界。

一、創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)世界中的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)志趣

真實(shí)情境為真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能，為學(xué)生的發(fā)展提供了參與現(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐載體。在《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)中，教師以廈門的紅樹(shù)林建設(shè)為情境，激發(fā)學(xué)生參與紅樹(shù)林保護(hù)的志趣。

教師：同學(xué)們，你們知道這兩張圖是廈門哪個(gè)公園的前世和今生嗎？（圖略）

學(xué)生：下潭尾濕地公園。（該公園是當(dāng)時(shí)的網(wǎng)紅打卡點(diǎn)）

教師：在廈門人民的共同努力下，如今的下潭尾已然舊貌換新顏，與26年前不一般。然而，在20世紀(jì)80年代，廈門并沒(méi)有紅樹(shù)林。那么這些紅樹(shù)林是如何從無(wú)到有成長(zhǎng)起來(lái)的呢？在下潭尾紅樹(shù)林的建設(shè)過(guò)程中，發(fā)揮先行引領(lǐng)作用的是廈門大學(xué)教授——被稱為中國(guó)紅樹(shù)林之父的林鵬院士……

隨后，教師提出了本節(jié)課的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：“科學(xué)家是如何評(píng)估人工構(gòu)建的紅樹(shù)林生態(tài)系統(tǒng)的‘健康’狀況的？”

接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生以紅樹(shù)林生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者、消費(fèi)者為例分析了能量流動(dòng)的過(guò)程，通過(guò)定性研究和定量研究的方法總結(jié)能量流動(dòng)的過(guò)程和特點(diǎn)，并基于此構(gòu)建能量金字塔等數(shù)學(xué)模型，最后通過(guò)模型中的數(shù)據(jù)優(yōu)劣程度來(lái)評(píng)估生態(tài)系統(tǒng)的健康狀況。本節(jié)課的最后，教師呼吁同學(xué)們致力于保護(hù)這片林鵬院士親手再造且用一生守護(hù)的紅樹(shù)林。

在這個(gè)案例中，學(xué)生不僅了解了現(xiàn)實(shí)世界中紅樹(shù)林的發(fā)展歷史，而且通過(guò)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)理解掌握了評(píng)估紅樹(shù)林健康狀況的技能和方法，生發(fā)出學(xué)習(xí)的價(jià)值感和意義感。

二、激活來(lái)自現(xiàn)實(shí)世界的靈動(dòng)思維，實(shí)現(xiàn)真實(shí)探索

課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)，本質(zhì)上是復(fù)雜、靈動(dòng)的思維活動(dòng)。有學(xué)者提出“適于腦的學(xué)習(xí)”，應(yīng)該是一種“開(kāi)放探索性的教育”“讓學(xué)生時(shí)刻都在感知、感覺(jué)、聯(lián)系和加工。”（雷納特. N.凱恩，2004）而實(shí)施“開(kāi)放探索性的教育”，必須回歸現(xiàn)實(shí)世界，才能創(chuàng)設(shè)真正適于腦學(xué)習(xí)的情境。

鏈接前面所述的案例，教師在提出“如何評(píng)估紅樹(shù)林生態(tài)系統(tǒng)的健康狀況？”的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下展開(kāi)了以下環(huán)環(huán)相扣的開(kāi)放性探索活動(dòng)。

無(wú)論是自然事物還是社會(huì)事務(wù)，現(xiàn)實(shí)世界都能為學(xué)生提供可感知、可體驗(yàn)、可探究的情境和對(duì)象。該案例中關(guān)于能量流動(dòng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是抽象的，但由于與現(xiàn)實(shí)世界高度關(guān)聯(lián)，使學(xué)生的思維活動(dòng)始終處在現(xiàn)實(shí)世界的體驗(yàn)中，始終保持強(qiáng)烈的好奇心和責(zé)任感，使抽象的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)轵?qū)動(dòng)問(wèn)題引領(lǐng)下的實(shí)踐和探究。教師通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維能力。

三、利用基于現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)式評(píng)價(jià)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》倡導(dǎo)“小組合作探究”，要求教師“重視以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，重視評(píng)價(jià)的診斷作用、激勵(lì)作用和促進(jìn)作用”，從而引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。但是，在課堂教學(xué)中教師如何做到從扶到放？ 如何通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)？

在《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》的教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)游戲載體與評(píng)價(jià)互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

課堂教學(xué)一開(kāi)始，教師設(shè)計(jì)了“看圖說(shuō)數(shù)字”的小游戲。游戲的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是邏輯自洽即可，不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)。如分析賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)過(guò)程圖解時(shí)提出這樣的問(wèn)題：“在賽達(dá)伯格湖，入射的太陽(yáng)能只有約0.1%被生產(chǎn)者固定；在被生產(chǎn)者固定的能量中，高達(dá)79.5%沒(méi)有被初級(jí)消費(fèi)者利用，最終沉到湖底形成泥炭。請(qǐng)從能量流動(dòng)的角度分析該生態(tài)系統(tǒng)是否有健康風(fēng)險(xiǎn)？如果有，有哪些風(fēng)險(xiǎn)？”這些問(wèn)題的綜合性很強(qiáng)，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)多個(gè)單元的知識(shí)，通過(guò)小組合作來(lái)通力完成。在合作學(xué)習(xí)中，組員分享與問(wèn)題相關(guān)的信息，發(fā)表各自的看法并給出理由，通過(guò)協(xié)商產(chǎn)生多個(gè)可能的答案。經(jīng)過(guò)小組內(nèi)部的合作學(xué)習(xí)后，小組成員展示其學(xué)習(xí)成果，其他小組進(jìn)行補(bǔ)充和修正，這樣，學(xué)生對(duì)難點(diǎn)內(nèi)容有了更全面的把握、更深入的學(xué)習(xí)。組內(nèi)互動(dòng)和組際互動(dòng)，有效地拓展了學(xué)生的思維空間，提升了系統(tǒng)認(rèn)知，同時(shí)也培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)意識(shí)和解決問(wèn)題的能力，有助于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。