動態(tài)可塑：翻轉課堂“淺層學習”的積極理解

摘 要：長期以來，翻轉課堂教學沒有真正發(fā)揮實效，學生停留于“淺層學習”。究其原因，存在著課程設計浮于形式、低認知水平學生難以參與、泛娛樂化學習與后續(xù)學習動力不足等問題。文章對上述“淺層學習”現(xiàn)狀進行歸因并借助建構主義學習理論，從認知體系建構、教學生態(tài)融合和開放教育資源運動三個維度進行了重新解讀，并提出旨向深度學習的翻轉課堂構建策略，積極探求翻轉課堂的本土化發(fā)展樣態(tài)。

關鍵詞：翻轉課堂；建構主義學習理論；淺層學習；深度學習；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）10-0038-05

一、問題的提出

翻轉課堂起源于20世紀90年代初期的美國，它的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)教學在時間層面與空間層面的限制，變“先教后學”為“先學后教”，高度契合了當下“教師主導、學生主體”的教學理念。作為一種新型教學模式，翻轉課堂已經(jīng)成為國內外各級各類學校課堂教學改革關注的熱點。然而，在實施翻轉課堂的教學過程中，教育者往往更多地關注教學形式上的改變，而忽略了翻轉課堂的原初主旨——深度學習。在溫蘊看來，當前多數(shù)教學停留在“重理論，輕應用”層面，使得學習者因缺少學習體驗而無法進入深度學習的模式[1]。蔡寶來、張詩雅認為當前翻轉課堂中大量使用視頻學習就是一種“淺層學習”，雖然有了知識覆蓋面的廣度，但由于“碎片式學習缺乏系統(tǒng)性”，無法滿足深度學習所要求的知識建構能力[2]。但也有學者持相反意見，認為翻轉課堂中的碎片化學習不同于常態(tài)意義的碎片化學習[3]，學生的課程學習觀也能夠顯著影響學習方式，持有積極課程觀的學生能有效減少淺層學習的行為[4]。本文受到上述研究的啟發(fā)，從建構主義學習理論的視角，將翻轉課堂中的“淺層學習”視作一種動態(tài)可塑的過程，嘗試改變當前對翻轉課堂“淺層學習”現(xiàn)象的負面解讀，指出翻轉課堂模式下“淺層學習”的積極意義。

二、翻轉課堂“淺層學習”現(xiàn)象及傳統(tǒng)歸因

翻轉課堂作為一種全新的教學模式直接沖擊了“填鴨式”課堂教學方式，得到越來越多的教育者青睞，甚至一躍成為部分地區(qū)部分學校的主流教學模式[5]。然而，有學者尖銳地指出，當前“不少翻轉課堂都面臨著‘為翻轉而翻轉’或‘翻而不轉’的窘境”[6]，機械的課前微課植入、虛假的課中探究、表層化的課后拓展，使得翻轉課堂淪為一種表演式課堂。

（一）機械的課前微課植入：課程設計浮于形式

為了實現(xiàn)課堂教學從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變，當前翻轉課堂實踐的主流設計形式是通過課前微課的植入進行教學前置，從而壓縮教師的課堂授課時間，使其有更多時間引導學生開展合作探究，培養(yǎng)學生的高階思維。然而，通過把以往“課中的人灌”變?yōu)椤罢n前的電灌”所實現(xiàn)的教學序列的前移，只是一種形式上的翻轉，而非內涵上的翻轉。伯格曼和薩姆斯曾明確指出“視頻技術是翻轉學習的重要要素，但并不是最重要的”[7]。迪路西亞和羅德斯在綜述大量相關研究后得到的結論是：盡管現(xiàn)在翻轉課堂多與視頻講授相結合，然而就教學視頻本身而言并不能促進學習的改善[8]。因為觀看視頻只是教師課堂講授的簡單復制，缺乏交流與互動，依然是一種被動的學習方式。這種課前“視頻灌”的行為，“容易把學生的思想限制在知識點的學習和掌握之上”，并不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[9]。

（二）虛假的課中探究：低認知水平學生難以參與

在翻轉課堂的教學模式下，學生在課前固然可以通過無限制地觀看微課進行知識的獲取，接受能力相對差的學生似乎能夠用時間去彌補認識速度慢的不足。但是在課中開展問題討論時，卻需要高水平的認知能力。在授課過程中，相對于“高認知水平”學生的“高談闊論”“你方唱罷我登場”，“低認知水平”學生因為習慣了傳統(tǒng)課堂的講授模式，對參與討論往往非常被動。“小組討論、推薦代表發(fā)言”成為這類學生隱性逃課的屏障，可能開始還耐著性子聽，時間久了就容易游離于課堂之外，興趣降低，注意力難以保持，將一切交給“隊友”，甚至會產(chǎn)生“拒絕認知的意愿”[10]。實踐中，課堂互動的環(huán)節(jié)經(jīng)常演變成“由成績好的學生將答案直接告訴成績較差的學生”[11]，學習能力和知識水平的參差不齊，使得翻轉課堂的課中互動常常陷入表演化與庸俗化的窠臼。如果課中交流“議”而不“思”、“論”而無“果”，就好似“隔靴搔癢”，無法促進學生的高階思維能力的提升。

（三）表層化的課后拓展：泛娛樂化學習與后續(xù)學習動力不足

在富媒體環(huán)境下構建的翻轉課堂，教師可以通過課后拓展為學生提供豐富的外部資源，從而增加課程的吸引力和學習的愉悅性，滿足學生的個性化選擇，然而提供海量資源不等于資源能夠得到有效運用。一方面，學習資源的唾手可得，使學生極易迷失在信息時代所帶來的便利之中，容易滿足于淺層的速覽，排斥精深的認識和理解，陷入碎片信息的淺表認知而不自知。另一方面，通過電子設備進行的自主學習，不可避免地受到網(wǎng)絡環(huán)境的干擾，如網(wǎng)絡游戲、彈窗廣告、微信信息、QQ留言等，勢必影響學生學習的專注力和學習效率，導致學習目標分散、學習效果淺顯，難以獲得沉浸式學習所能體會的內心震撼與思想洗禮。現(xiàn)有研究表明，一旦學生的學習興趣被透支，缺乏主動學習的目標和規(guī)劃，非但不會達成“翻轉”的效果，反而會導致創(chuàng)新思維的欠缺和后續(xù)學習動力的不足，不利于教學活動向深度學習推進[12]。 三、傳統(tǒng)觀念中對翻轉課堂教學的認知和實踐誤區(qū) 翻轉課堂作為信息技術與現(xiàn)代教育高度融合的產(chǎn)物，被視為一種教育生態(tài)的進化，在教學中得到越來越廣泛的應用，翻轉課堂的采用率甚至成為某些學校教學質量的評價維度[13]。然而，教育實踐者過于樂觀地估計翻轉課堂的實際效用，忽略翻轉課堂實踐對教師教育理念、教學技能和教學方法的挑戰(zhàn)，從而引發(fā)現(xiàn)實中對翻轉課堂的質疑，使其陷入“淺層學習”的迷思。

（一）被弱化的課前微課效用：教學模式創(chuàng)新下的傳統(tǒng)觀念桎梏

目前，學界對于翻轉課堂的解讀大多基于其定義，強調學生的自主學習以及對課內、課外教學時間的重新調整，通過變“教”為“學”，實現(xiàn)學生主體，將之視為一種異于傳統(tǒng)講授式課堂的全面改革。于是，有些教師和管理者將制作優(yōu)質的微課、慕課作為實現(xiàn)翻轉課堂的核心任務，認為混合式教學模式的運用等同于翻轉課堂的實現(xiàn)。緊抓特征來認識和理解翻轉課堂本身并無問題，但是僅以表象定位內涵的做法卻并不恰當。微課視頻作為“互聯(lián)網(wǎng)+”技術與教育目的相結合的新媒介，旨在通過教學內容的優(yōu)化呈現(xiàn)來提高學生學習的積極性，從而達到推動學生“有效學習”的目的。與傳統(tǒng)的課前預習教材手段相比，精美的課件、生動的音視頻演示、微課中教師形象的植入，無疑更順應當前時代的發(fā)展，更有利于激發(fā)學生的學習興趣[14]。造成當前翻轉課堂教學效果局限的原因并非微課視頻的應用，而是前置的微課視頻只是將“教材搬家”“時空互換”，沒有基于學生主體進行專門的設計，這是一種流程的再造，而非理念的革新，變更在“表”，而未及“里”。

（二）被低估的課堂探究可能：教師教學能力制約下的深度互動缺乏

不可否認，學生的前期知識積累、學習興趣驅使和自主探究的能力勢必影響翻轉課堂的學習效果，雖然高水平學生對翻轉課堂學習的認同度和獲得感要高于低水平學生，但就此認為低水平學生就不能適應翻轉課堂的觀點有待商榷。相較于傳統(tǒng)的授課模式，視頻微課的無限回放設置，能夠彌補低水平學生學習理解力和學習進度的欠缺，并在一定程度上將教師從繁重的知識灌輸和操作示范環(huán)節(jié)中解放出來，節(jié)省了有限的課堂時間，為教與學創(chuàng)造了更多平等交流和對話的機會。翻轉課堂需要教師通過對知識以及問題的轉化、課堂討論的組織和協(xié)調、團隊任務的設計以及合理的評分激勵，激發(fā)學習共同體中不同認知層次學習者的深度學習的動機，讓學生變被動為主動，并通過同伴互助和自我反思，不斷調整學習策略，找到適合自己的課堂參與方式，提高學習的內驅力。與其說翻轉課堂的互動探究因學生學習能力的差異導致有形無實，不如說翻轉課堂對教師教學能力提出了更高的要求。

（三）被遮蔽的課后拓展提升：教師主導缺失下的效果評價失當

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的移動終端學習是一把雙刃劍，既有廣泛性、便捷性，也有碎片化和易受干擾性。學界對于課后拓展資源的效度引發(fā)的質疑，主要源于泛娛樂化時代對學生自主學習能力的挑戰(zhàn)。然而，這種“憂患意識”的形成或多或少都受到了原傳統(tǒng)課堂教學的影響，將學生視為一種被灌輸?shù)膶ο螅颜n后時間視為一種“無師相伴”的自由狀態(tài)。事實上，翻轉課堂絕非脫離教師主導的“放手課堂”，它要求教師能夠通過信息化教學手段的優(yōu)勢，使用任務驅動、問題導向、在線答疑等方式方法，將自己的教學理念、教學設計貫穿于學生線上線下學習的全過程，引導學生不斷挑戰(zhàn)認識的“最近發(fā)展區(qū)”，成為學生學習的規(guī)劃者、引領者和陪伴者。當學生深刻地認識到為何學，并清楚怎么學，就自然能夠從“充足多樣”的課后拓展中找到“學什么”，進而貫徹“終身學”。

四、建構主義學習理論視角下翻轉課堂“淺層學習”的積極理解

建構主義學習理論認為，外界給予的信息只有經(jīng)由學習者的主動建構才能內化為其所獲得的知識，教學的過程就是一個學生在教師的引領下進行自身經(jīng)驗體系建構的過程。它從根本上顛覆了傳統(tǒng)的教學觀和學習觀，對原有師生關系進行了重新定位，是翻轉課堂模型構建的重要理論依據(jù)，結合教育改革的技術賦能，以其為視角對當前“淺層學習”的現(xiàn)狀進行積極思考具有極高的現(xiàn)實意義。

（一）認知體系建構中的“淺層學習”：經(jīng)驗轉化的前提

建構主義認為，人們總是用已有的經(jīng)驗和知識去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界，以此使自身的認知結構得到發(fā)展。翻轉學習就是通過結構化的直接教學方式，讓學生在課前預先儲備一定的認識，以緩解課中可能因深層學習而產(chǎn)生的內部認知負荷。教師課前通過發(fā)布微課，把課堂上要講授的內容先呈現(xiàn)給學生，盡管在表面上只是一種碎片式知識的積累，似乎束縛了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。但這樣的積累，恰恰也是之后進行深度思考所必備的“經(jīng)驗”累積。淺層學習和深層學習之間并不是相互割裂的，淺層學習是深層學習的必要條件，也是人類學習的必要策略。在深層學習中本就包含了淺層學習的理解與記憶，二者不可能在實踐中完全分離，教育應當是尋求二者之間的平衡，要根據(jù)不同的學習環(huán)境和需求有所側重。對知識體系的建構而言，學習者聆聽課前微課的過程，必然也包含了其對之前習得內容進行反思和探究的過程，是實現(xiàn)知識的內化和遷移的必要途徑。顯然，與傳統(tǒng)教學方式相比，翻轉課堂的教學模式不僅提供了更好的可視化和可體驗性的超現(xiàn)實場景，強大的網(wǎng)絡搜索引擎又使得學習者對信息的抽取、分析、轉化和加工變得更加便捷。在這種情形下，獲得知識的負擔被簡化到極致，更有助于學習不斷向分析、創(chuàng)造等高階思維水平發(fā)展。論語有云，“好之者不如樂之者”。課程的教學應當是圍繞學生思維生成的動態(tài)設計，教師基于在線深度協(xié)作來重構課前淺層學習活動[15]，應當成為未來翻轉課堂實踐的建設重點和規(guī)劃方向。

（二）融合教學生態(tài)中的“淺層學習”：多元渠道下的即時狀態(tài)

隨著5G移動通訊技術、人工智能、大數(shù)據(jù)、XR（Extended Reality）等信息化技術的日趨成熟和逐漸普及，信息技術與教育教學的深度融合使得翻轉課堂借以實現(xiàn)的載體形式更加多樣化、豐富化。2023年5月，美國高等教育信息化協(xié)會發(fā)布的《2023地平線報告（教與學版）》中，明確指出學生對靈活學習方式的需求正在增加，人工智能，如ChatGPT等，為高等教育的內容創(chuàng)造、交流和學習提供了新的可能[16]。AI技術的進步將創(chuàng)造出全新的個性化教育體驗。一方面，AI助理能夠輔助教師為學生提供一對一的幫助，并直接生成形成性反饋，從而極大提高教師的工作效率，使其有精力處理更具挑戰(zhàn)性的教學任務；另一方面，運用人工智能多模態(tài)分析可以為教學對象進行精準畫像，為教師的精準化決策提供支持，使得翻轉課堂的設計和實施更具有針對性。建構主義學習理論特別強調的師生之間、生生之間的對話與合作將不止于教室場域，而是貫通教育教學的全場景，學習者之間的差異化需求可以在線上線下融合的學習空間中得到針對性的服務和技術支持。順應信息化、數(shù)字化、智能化的教育教學發(fā)展趨勢，回歸學生與教師的平等關系，發(fā)掘多元教育目標，幫助學生學會利用無界共享的資源空間、獲得工具和資源有效支持、有選擇地攝取知識并內化吸收，站在伙伴的角度去輔助學生的探究學習，正是“教是為了不教”的生本理念的最佳詮釋。在融合教學生態(tài)中的“淺層學習”，只是某個時間段的“即時狀態(tài)”，而絕非恒定不變的“永久式”。

（三）開放教育資源運動中的“淺層學習”：不容低估的現(xiàn)實意義

當我們擺脫學科建設和課程標準的框架限制，從個人的成長和積累以及社會發(fā)展變遷的角度去重新思考，就能對翻轉課堂下的“淺層學習”做出重新解讀。一方面，人類對于世界的認識，本就是一個從零星的碎片獲取到整體建構的過程。教育本就應當“契合新時代培養(yǎng)復合型人才的迫切需要”[17]，好的教師應該是幫學生打開通向開闊世界的“窗戶”的人。另一方面，翻轉課堂的微課學習以科學的知識點切割打破了原有的線性結構，用“化整為零”的方式，形成知識點單元，學習的靈活性更好、可控性更強、吸收率更高。線上線下融合教學模式（簡稱 OMO），通過借助技術打破虛擬和現(xiàn)實的壁壘，實現(xiàn)了線上線下的相互賦能，推動知識的雙向流動聯(lián)動，打造出適應學生個性化需求的多元化、立體化的學習場景[18]。在此情境下的海量教學資源拓展、多學習任務自由切換和多類型設備無縫學習的環(huán)境，讓課程知識、跨學科知識成為可檢索、抽取、隨意切換的“碎片化知識”倉庫，這恰恰是能夠促進翻轉課堂不斷發(fā)展完善的后勤保障。事實上，問題從來不在于知識的“碎片化”，而在于如何完成從“碎片”到“整體”的重構。建構主義學習理論始終強調學習者學習“情境”的重要性，這個“情境”不應該僅僅局限于現(xiàn)實的物理情境，而應當是開放的、多元的。虛擬仿真技術的運用、線上即時的無障礙交流、“全過程陪伴”，靠碎片化時間積累起來的“淺層學習”，更加有利于讓學生超越課程的要求，甚至超出學科的維度，不斷拓展自己的知識網(wǎng)絡，成為理性、成熟的終身學習者。

五、建構主義學習理論視角下翻轉課堂中的深度學習策略

所謂“教無定法、學無定式”，建構主義學習理論所強調的“學生主體”，是以學生為主體進行教學設計，要求教師充分發(fā)揮其主導作用而非“教師缺位”。翻轉課堂不是把教師“工具化”“邊緣化”，而是激發(fā)教師的能動性和創(chuàng)造性，用教師的主導貫通“課前—課中—課后”的全過程，成就師生學習的共同體。

（一）學情調研下的路徑規(guī)劃：翻轉課堂的課前微課設計

論語有云“好之者不如樂之者”，深度學習往往以學生的內在情感驅動為起點，這與建構主義學習理論所強調的學生主體意識的覺醒與發(fā)揮可謂不謀而合。這就要求教師要充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術重構課前淺層學習，不僅關注學生低階認知目標，而且注重創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，促進學生高階認知能力的發(fā)展，做學生學習的啟發(fā)者和路徑的規(guī)劃者。

美國教育家布魯納認為，教師應該基于學生的原有認知基礎提供“概念框架”，通過“支架式教學法”引導學生進一步梳理已有認識的內在邏輯，不斷向更高層次提升。這需要教師在制作微課之前，通過學情調研，對學生已知的學習情況和偏好進行了解和分析，充分考慮學生已有的知識背景，真正將學生置于翻轉課堂設計的中心。一方面，大數(shù)據(jù)分析技術的逐漸成熟，能夠幫助教師對體量龐大的結構化和半結構化數(shù)據(jù)進行高效率的分析，優(yōu)化課程供給，使其提供的資源符合絕大多數(shù)學生的共性需求。通過貼近生活的情境設置，引導學生主動將新知識的教學目標與已有的認知相關聯(lián)去探究答案，培養(yǎng)學生自我建構的能力。另一方面，AI技術的輔助，可以根據(jù)學生學習的偏好，實施“異步+同步”的在線教學，為學生提供相對靈活的個性化學習選擇，進行針對性的內容推薦，營造積極的學習氛圍。基于學生在線學習數(shù)據(jù)的采集，比如學習時間、測試成績、答題的局部時長、參與答疑討論次數(shù)等形成的學習報告公示，不僅有助于學生及時了解自己的學習狀態(tài)和課程目標達成情況，提升學習積極性，也有助于教師準確掌握學生的學習情況，及時調整教學策略，并對“邊緣化”學生進行干預，科學監(jiān)測深度教與學的效果。此外，教師還可以通過在線學習社區(qū)持續(xù)嵌入問題，激發(fā)和保持學生在線深度學習的狀態(tài)，通過對不同層次目標達成的權重評價，促使學生將更多的注意力投入到高階認知目標的學習活動中。

（二）和諧融通下的教學相長：翻轉課堂的課中探究情境組織

如果說前期的微課講授是對教材內容的重塑，用以激活學生的原有經(jīng)驗并預備好基礎的知識點積累，那么當學生帶著問題進入課堂面授時，開啟的就是具體知識的建構與應用的第二階段。建構主義學習理論認為，教學不是由教師制定標準、學生被動執(zhí)行，而是應當將課程目標轉化成為學生主動實現(xiàn)的美好愿景。目標達成的開放性、動態(tài)性和內聚性，需要教師的角色借助線上線下融合的場景生態(tài)，完成從知識的傳遞者、學習的輔助者向學生學習的合作者和人生規(guī)劃的助推者的轉變。

深度學習強調的是對知識內在邏輯的深刻認識和把握，需要教師跳出僵化的、單向度的學科視野，樹立新的教學和學習質量觀，充分發(fā)揮自身的主導作用，從更高層次上對學生做出牽引。課堂全過程關聯(lián)軟件的使用，能夠幫助教師實現(xiàn)對學生互動的全員組織和管理，使教師關注學生個體在整個教學過程中的參與和學習狀態(tài)，并根據(jù)信息反饋實時調整教學策略，以兼顧不同層次學生的學習需求。教師可以通過課前學習質量評價、任務展示匯報、互動活動組織等實現(xiàn)課前和課中教學深度融合，引導學生在課前高階認知目標達成的基礎上，進一步反思所學并對知識進行應用及加工，持續(xù)探究課中的高階認知目標，保持深度學習的思考狀態(tài)。人工智能技術支持的形成性評價，可以以重新定義傳統(tǒng)的評估方式[19]。交互性強、及時性高的課堂評價系統(tǒng)，不僅有利于維護良好的師生關系，還能夠直接提高課堂教學的效度。 通過評價方式的多樣性、評價時間的即時性、評價過程的交互性以及在綜合評價環(huán)節(jié)中“羅森塔爾效應”的應用等建立情感激勵式的多元立體化的課堂評價模式，能夠使課堂成為師生雙方充分參與、平等對話、分享所得的地方，形成不斷循環(huán)上升的良性發(fā)展。

（三）從個體學習轉向共同體實踐：翻轉課堂的課后拓展提升策略

深度學習并非源于外部動機的被動行為，而是一種有高情感投入的主動學習，翻轉課堂的設計應該以能夠激發(fā)學生的積極學習心向為目的。所謂“冰凍三尺，非一日之寒”，學習理念和習慣的轉化不是一夕之功，習慣接受教師打包知識點、題海復習的學生，大多數(shù)沒有課后書面練習題就不知道學了什么，也不會自主學習。故而教師在課后作業(yè)的設計上，應當遵循梯度延伸、逐層推進的原則，把教學作為一項循環(huán)向上的系統(tǒng)工程進行設計。

第一，要進一步明確識記、背誦等具體任務，對基礎知識進行檢測和鞏固。教師可以利用線上平臺提供針對性的練習和拓展資料，如重難點剖析、國內外前沿資訊、優(yōu)質慕課資源、參考網(wǎng)站鏈接等，并作為“資源顧問”為學生的學習提供相應的指導建議，引導學生總結學習并繪制思維導圖，促進其零散知識的系統(tǒng)化和體系化構建。第二，根據(jù)課堂學習情況，布置“任務導向”型的課后作業(yè)，把線上教學空間與特定教學任務聯(lián)結在一起，讓技術成為開放教育資源運動中具體解決問題的有效輔助，成為學生深度學習的建構力量，引導學生努力挖掘自身的內在潛力，提高學生自主解決問題的傾向與知識創(chuàng)造的自我效能感。第三，組織學生建立一種如同羅森伯格所提倡的“溫馨圈子”，打造深研討、聚智慧、共發(fā)展的學習環(huán)境。比如通過線上平臺創(chuàng)設開放式的協(xié)同編輯環(huán)境，使學生在問題求解的過程中可以與多名同學、甚至是教師產(chǎn)生聯(lián)結，在共同體成員間跨時空的交互中，不僅完成自身的知識建構，甚至反作用于其所處的共同體，推動群體智慧的進步；鼓勵學生根據(jù)自己的學習基礎、學習偏好和學習風格，根據(jù)不同的任務需要自發(fā)組織學科內部或跨學科的共同體，共同體成員間互相分享學習資源，共享人際網(wǎng)絡，形成線上的虛擬學習社區(qū)，以此實現(xiàn)學生在線上空間的學習沉浸。

六、結語

雖然我們無法保證翻轉課堂中的“淺層學習”必然會激發(fā)學生的“深度學習”，但全球數(shù)以百萬計的課堂教學實踐本身就是一個積極的信號。從消極方面解讀“淺層學習”的現(xiàn)狀會導致對翻轉課堂改革模式探究的認定具有片面性，對新教改模式和理念的過度褒揚會貶損傳統(tǒng)教育的價值，而規(guī)模性的大肆推行容易導致有形無質、貌合神離。反之，正面認識“淺層學習”作為深度學習的必要積累則更具有現(xiàn)實意義。運用建構主義學習理論探求翻轉課堂教學實踐中持續(xù)的創(chuàng)新力，充分彰顯教師的主導作用，借助教育數(shù)字化轉型，助推教學模式創(chuàng)新，不斷探求中國本土化語境下實施翻轉課堂的因應策略，構建高靈活、強彈性的翻轉課堂有效運用范式，使其“名實相符”“形神皆具”，成為一種更具現(xiàn)實推廣意義的發(fā)展樣態(tài)，是促進教育高質量內涵式發(fā)展的題中之義。

只有當翻轉課堂擁有能夠適應不同專業(yè)、課程、學生的個性化需求的靈活樣貌時，它才能夠被賦予更豐富的意義和價值，讓學生在師生學習共同體中進入自我導向的深度學習，在多元、開放、動態(tài)的學習環(huán)境中成就個體能力的增長和內在知識的增值，實現(xiàn)教育教學的終極訴求。到那時，翻轉課堂將不再是一次“時髦的跟風”、一場比照西方教學改革的“照貓畫虎”，而會成為未來教育教學實踐的新常態(tài)。

參考文獻：

[1] 溫蘊.基于SPOC的開放大學混合學習有效性提升路徑探析[J].繼續(xù)教育研究，2017（8）.

[2] 蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉課堂——概念、基本特特征及設計策略[J].教育研究，2015（11）．

[3] 吳仁英，王坦.翻轉課堂：教師面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)及因應策略[J].教育研究，2017（2）.

[4] 姚利民，舒俊.大學生思政課學習方式及其教學啟示研究[J].大學教育科學，2020（2）.

[5] 羅生全，趙佳麗.大數(shù)據(jù)引領教學變革的機遇、邏輯與行動[J].中國教育科學（中英文），2020（4）.

[6] 丁錦簫，朱毓高.基于認知發(fā)展的翻轉課堂設計[J].中國職業(yè)技術教育，2018（17）.

[7] BERGMANN J，SAMS A.Flipped Learning：Gateway toStudent Engagement[M].Washington DC：International So-ciety for Technology in Education，2014：30.

[8] 張萍，DING Lin，張文碩.翻轉課堂的理念、演變與有效性研究[J].教育學報，2017（1）.

[9] 杜靜，杜志強.翻轉課堂：教學范式的“轉型”還是“教學本義”的回歸[J].課程·教材·教法，2018（3）.

[10] 秦志永，盧文青.微課時代信息技術與翻轉課堂深度融 合的實踐思考[J].教育理論與實踐，2018（23）.

[11] 劉娟娟，周雪涵，徐舜平，等.鄉(xiāng)村中學的翻轉課堂研究—— 以山東省某鎮(zhèn)中學為例[J].教育發(fā)展研究，2017（Z2）.

[12] 朱文輝，李世霆.從“程序重置”到“深度學習”——翻轉 課堂教學實踐的深化路徑[J].教育學報，2019（2）.

[13] 林永希，雷琳，邵媛媛.“喬布斯之問”視域下對翻轉課堂 的審思[J].黃岡師范學院學報，2022（1）.

[14] 匡子翌，張洋，王福興，等.教師的存在能否促進視頻學 習？[J].心理科學進展，2021（12）.

[15] 李海峰，王煒.翻轉課堂課前與課中雙向深度學習探 究——基于天平式耦合深度學習模型的三輪迭代實 驗[J].現(xiàn)代教育技術，2020（12）.

[16] EDUCAUSE.2023 EDUCAUSE Horizon Report（Teach- ing and Learning Edition）[EB/OL].（2023-05-08）[2023- 05-26].https：//library.educause.edu/resources/2023/05/ 2023-educause-horizon-report-teaching-and-learning -edition.

[17] 元英，郝曉冉，朱旭東，等.交叉學科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng) 實踐[J].實驗室研究與探索，2020（11）.

[18] 祝智庭，胡姣.技術賦能后疫情教育創(chuàng)變：線上線下融合 教學新樣態(tài)[J].開放教育研究，2021（1）.

[19] 陳蕙若，程醉，鐘琳，等.多技術參與的教與學融合性變 革——AECT 2022年會綜述[J].遠程教育雜志，2023（1）.