集團化辦學中新手教師成長共同體的組建及運行

基礎教育集團化辦學作為促進優質教育資源均衡配置的一種行政手段，在推動跨校之間協同培養新手教師方面存在一定的優勢，但也有一些弊端，而成立新手教師成長共同體被實踐證明是一種能有效促進青年教師專業發展的路徑。集團總校在組建成長共同體的過程中要充分重視教師發展的個性需求，科學制定研修計劃，履行監督保障職責，讓新手教師成長共同體真正實現共學、共研、共行、共享、共評。

集團化辦學；新手教師；成長共同體

劉洪翔.集團化辦學中新手教師成長共同體的組建及運行[J].教學與管理，2024（28）：29-32.

基礎教育集團化辦學于本世紀初在我國初見端倪，后逐步發展，至今已經成為地方政府推進基礎教育優質均衡發展的強力舉措。《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》一文中要求“大力加強城鄉學校共同體建設，健全學區和集團辦學管理運行機制，促進骨干教師交流輪崗和優質教育資源共享”[1] 。因此，本文將探討基礎教育集團如何發揮辦學優勢，為新手教師培養搭建學習、交流、分享的平臺，快速促進新手教師專業發展；如何激發新手教師培養的成長動力，發揮成熟教師對青年教師的傳幫帶作用。

一、集團化辦學對組建新手教師成長共同體的影響

抓好新手教師的培養，是學校管理者在師資隊伍建設上的一個重要環節。基礎教育集團往往有兩個以上的辦學實體組成，一些較大型的基礎教育集團下屬辦學單位可能達到十個以上。參與集團化辦學的學校每年都從高校招聘一批優秀的大學畢業生，如何培養好他們固然要依靠縣（區）級包括市級教育行政部門開展培訓活動，但是核心培養任務仍需要依靠學校來完成。集團化辦學模式對新手教師的培養有積極影響，也可能產生一些負面影響。

1.集團化辦學對組建新手教師成長共同體的積極影響

（1）名師數量更加充足

集團化辦學實行多間學校合作辦學，能實現師資規模總體數量的上升，集團內部擁有的成熟型教師、學科帶頭人、特級教師等數量一般來說相對于普通學校會更有優勢。在安排老教師與新入職教師進行師徒結對過程中，可挑選更加年富力強的成熟教師來跟蹤指導新教師的成長。作為學校高層領導，也可以從學科均衡、性別均衡、年齡均衡等維度進行更加合理地優化師資配置。

（2）活動組織更為便利

集團總校可以通過人才的合理重組、集團化的校本教研和常態化的學生活動，實現校際的深度交流[2] 。依靠單間學校來進行新入職教師培養，可能存在一個學科一年內或者多個學科一年內只招聘1位教師或者3位以下教師的情況，在開展學科培訓的過程中，難免出現人數不足，不便組織研討和展示活動的情況，而且培養成本較高。以集團校來開展，讓多個校區入職的同一學科的新教師來共同組織研修活動，教師數量控制達到5人以上或者更多，相對來說更有利于開展培訓活動。另外，由于集團化辦學的幾個聯盟學校，往往地理處于較為相近的地段，教師不需要外出太遠參加活動，也是節約教師時間成本的一個有利條件。

（3）研修形式更加靈活

縣級層面的研修活動，受客觀條件的限制，多數是以專家講座式的形式來開展，不易關注到個體層面，而且組織研修活動的頻次非常有限，不同教師的授課時間段不一樣，很難協調一致的時間來共同開展為期半天或一天的集中研修活動。通過教育集團來組織教研活動，無論是開展課題研究活動，還是開展聯合教研活動，或者開展工作室活動內部的讀書分享、課例觀摩活動，都更加靈活有效。各個不同的集團還可以組建自己的青年教師訓練營、網絡研修社區等，組織線上線下相結合的教研活動。

2.集團化辦學對組建新手教師成長共同體可能產生的負面影響

（1）教育觀念的固化

目前的集團化辦學主要有兩種形態。一種是由一所優質學校牽頭，聯合其他相對薄弱或者發展中的學校共同形成一個集團，各學校是獨立法人單位，有相對獨立的人事權、財務權，只是在教研教改和師資培養方面，各校之間有一定程度的合作，這是一種“松散式”的合作聯盟性質的集團辦學模式。另一種是由一所優質校牽頭，其他各校都由優質校負責籌辦并派出管理干部，統一管理教育教學，統一調配并管理辦學資源，這是一種“緊密型”的一體化辦學性質的集團辦學模式。第一種模式的集團化辦學因各校的建校之初都是獨立辦學，在學校發展過程中都建立了一套自己的學校文化觀念體系，形成了相對穩定的教學管理模式，因此受外部因素影響較小。第二種模式的集團化辦學往往會由集團總校來制定一套學校的符號識別系統，從發展規劃到學校文化建設，再到日常管理及教師培養等等，各成員校只需貫徹執行集團總部的決策即可。新手教師很容易受單一的價值觀、教學觀、學生觀等觀念的影響，甚至被要求掌握統一的學科課堂教學模式，這就在一定程度上限制了新手教師的專業視野和專業實踐的拓展。

（2）外部壁壘的形成

地方政府主導的基礎教育集團化辦學初衷是為了更好地促進區域內的教育均衡，不斷擴大優質資源的輻射面，增強帶動作用。但當牽頭校自身造血功能不足時，又需要稀釋資源到其他成員校，這樣就容易削弱其辦學實力，存在教學質量走向滑坡的風險。因此，同一縣域內的多個不同辦學集團之間就存在競爭，各個集團都想選聘到一批最優秀的老師和錄取到最優秀的學生，希望能增強其辦學核心競爭力。競爭容易給青年教師成長帶來較大的壓力，而且出于自身培養年輕教師的需要，集團內部的名師較少有機會外出參加教研交流活動，名師想要在全區或者全市范圍內去發揮示范帶動作用的機會減少。

二、集團化辦學中新手教師成長共同體的組建策略

共同體是一個社會學概念，將共同體理論引進教育實踐， 構建教師成長共同體是整體推進教師專業成長、提高區域教育教學質量的有力保障， 是新時期促進教師專業成長的有效途徑[3] 。李莎等人在一項研究中指出，教師成長共同體有4個特性，分別是專業性、研究性、實踐性和合作性[4] 。從現有的研究文獻看，對共同體的研究有不同的表述，有的稱之為“成長共同體”，還有“學習共同體”“研學共同體”“實踐共同體”等不同的表述方式，也有研究者提出“成長合伙人機制”的概念[5] ，但其內涵和特征并無太大差別。但具體如何組建一個真正意義上的、在教學實踐中切實能夠有效運轉起來的共同體，目前還比較少有成功的案例，且多數研究集中在縣級層面的教師成長共同體研究，如作為縣級學科教研員，如何在全縣范圍內組建學科教研共同體；縣級學科名師工作室主持人，如何把名師工作室打造成為研修共同體。在集團化辦學的背景下，針對新手教師的特點和成長需求來組建新手教師成長共同體，具有更加明確的指向性和實踐操作性。

1.診斷個體需求，激發成長自覺

教師成長共同體，首要的特征是有共同的成長目標以及共同的發展愿景，即通過一定豐富多樣的研修形式和活動內容，盡快實現自身的快速成長，成為一名熟練且經驗豐富的學科教學能手。新手教師最容易形成教師發展共同體，因為他們的起點幾乎相同，都是職業生涯的起步階段，都是同齡人，興趣愛好相近，彼此之間容易溝通。但每位新手教師又會呈現出各自不同的個性化特點。作為教育集團的教師發展中心，要清晰準確地了解所有成員校的師資配置情況，對各學校新入職的教師做深入的調研，了解每一位新手教師的教育背景、個性專長、發展需求。由于新入職教師分布在不同的學科組，各學科組的工作內容、教研文化、人際環境各不相同，對新教師的成長會帶來直接的影響。從廣義上說，一個學科組也是一個隱形的成長共同體。但這個共同體由于每個成員的起點不一樣，整個團隊的凝聚力并不一定強。只有每個成員明確自己加入共同體后可能帶來的成長優勢，才會激發其主動參加研修活動的自覺。因此，學習共同體必須建立讓成員高度認可共同體的愿景目標、運作方式和研修文化，力求在尊重個性差異的基礎上找到共性的發展需求。

教育集團如果將同一年入職或鄰近年份入職的教師組織在一起，形成一個青年教師成長共同體，除了任教學科不同，在其他很多方面的成長需求具有高度的一致性。比如，學習課堂紀律管理，學習與家長溝通，學習觀課議課等等，這種共性知識在不同的學科內是可以遷移的。學習共同體強調成員之間的密切關系，強調合作與共享，主張進行協同學習，各成員是相互平等的對話者與傾聽者。這種學習型組織更容易讓新手教師產生歸屬感與認同感。其他類型的研修組織，如傳統意義上的學科教研組、年級組包括各種名師工作坊甚至是課題小組，都類似一種“科層式的專業組織”，作為“組長”或“主持人”，需要執行自上而下而下的教研要求，是處于政策與教師中間的管理者，需要強調秩序與控制[6] 。新手教師成長共同體突破了以上傳統研修組織的不足，更有利于激發教師參與的積極性。

2.制定研修計劃，明確成員責任

傳統意義的學科組或教研組，是典型的科層組織，科組長代表學校，對科組內的教師進行科層制管理。科組內的教師對一個學期或一個學年內的教研活動安排幾乎是沒有太多的話語權的，基本上是被動式地接受上級的學習任務或工作安排。新手教師成長共同體的研修活動計劃，可以實行“1+N+X”的課程模式，“1”即作為一個集團總部指定的必須學習的課程，“N”即由共同體成員進行群體商議后決定要開設的課程，“X”指每個成員的個性化學習課程。總部課程、群體商議課程、個性化課程的比例約為30%、50%、20%，每個學期開學后兩周內教師必須制訂個人的研修課程清單。將70%的課程制訂權交給共同體和教師個人，改變傳統培訓中只是由上級部門來進行課程決策的慣例。

制定好研修計劃之后， 大家的學習目標明確了，或者說個人的學習責任清晰了。但作為共同體中的一位成員，每個人還有管理和奉獻的責任。要把這個共同體經營好、發展好，不能僅依靠集團學校的行政部門，事實上反而要盡可能規避行政控制傾向的管理，要走向自主管理、自主服務、自主發展。 因此，每個成員還必須承擔一定的管理職責。比如，每個學期共約10次的研修活動或展示活動，每次活動需要制定一名召集者，擔任活動的總牽頭人和策劃人，還需要一名宣傳人員，一名聯絡人員，一名后勤保障人員。每位新手教師至少要在一次活動中承擔一次組織任務。通過參與活動，加深彼此之間的了解，鍛煉溝通能力、表達能力、寫作能力等等。 新手教師由于剛入職，有朝氣、有活力、有干勁，將一些組織活動的機會交給他們，往往能起到意想不到的效果。

3.做好指導服務，及時糾偏答疑

新手教師成長共同組建好以后，完全依靠共同體內部來管理和運行也是不可行的。作為集團總部，還需要為他們提供必要的支持。具體包括遴選合適的專家作為他們的研修顧問、指導新手教師做好個人職業成長規劃、制定一些基礎的約束制度與獎勵規則、為共同體開展研修活動的開展提供必要的物質保障以及對活動開展過程中出現的問題與困惑進行解答指導。集團總部的師訓部門承擔著監督、管理、指導和服務的四重職責，只有這樣，才能確保新手教師發展能按預期的方向發展，而不至于迷失方向或出現偏差。深圳市龍華區外國語學校教育集團就非常重視新手教師協同培養的頂層設計，強調集團總校的組織管理、一崗三責（崗位責任、安全責任和專業發展責任）和賦能體系，集團內部專門成立學術委員會，指導教師專業發展的研發、落實、監督和評價，在實踐中起到了較好的效果。集團總部對于教師成長共同體建設的這種總體設計和監控指導是不可或缺的。

三、集團化辦學中新手教師成長共同體的運行策略

新手教師成長同共體組建以后，如何能夠真正讓其良性地運行起來，使研修活動常態化，讓研修共同體成為一個相互學習的平臺、展示才藝的舞臺、切磋比武的擂臺，激發他們自覺組織參與活動的熱情，這就需要真正做到共生共長，各美其美。成長共同體建立的目的是為了成就每一個人的成長，具體在運行中，主要表現為“五共”，即共學、共研、共行、共享、共評。通過“五共”，讓青年教師們同頻共振，加速實現自身專業發展。

1.共同參與學習活動

新手教師迫切需要加強學科教學實踐和管理實踐的學習。對于剛離開高校不久的畢業生來說，如何上好第一節課、開展第一次班會、做好第一次家訪等等，每一個環節都是新的挑戰。因此，成長共同體的研學計劃中必須要設定一些共讀書目、共觀課堂、共演活動。由集團總部教師發展部門指定學習任務，定期舉行讀書報告會，定期組織觀摩學科名師的示范課，圍繞一個話題組織學術沙龍，開展無領導小組討論等等。

2.共同開展課題研究

針對日常教學或管理中遇到的問題，開展微課題研究。整個成長共同體可以共同研究一個課題，也可以將共同體中的成員分成3個或4個小組，建立多個課題組，分別開展不同領域的課題研究。在研究的起始階段，大家共同制定研究實施方案，開展文獻研究，做好開題準備。共同學習課題研究的基本方法和通用常識，學習課題研究成果的提煉表達。集團內的幾所學校聯合開展研究，在一定程度上擴大了實驗研究的樣本，研究的結果更具有可靠性和推廣價值。

3.共同踐行教學理念

“獨行速，眾行遠”，能否找到有相同志向并一起行走的人，是決定教師在職業生涯發展中能否走遠的一個重要因素。新手教師成長共同體不僅要成為學習共同體、研究共同體，更重要的是要成為實踐共同體。青年教師要將所學、所研的東西，真正用于改進自身的教育教學實踐，要讓新手教師在真實的教育實踐情境中做到“做中學”。因此，新手教師研修共同體內可以以學科組為單位，定期進行集體備課、互助觀課、全員磨課，以這樣的方式提升課堂教學能力。還可以組織跨學科聽課，促進不同學科之間的交流。深圳市紅山中學教育集團在新手教師培養的過程中組織了“青—藍共同體”“學科—年級共同體”“線上—線下共同體”“傾聽—對話共同體”“課題—研究共同體”等五種共同體，有效地推進新手教師在問題解決的行動中增長實踐教育智慧。

4.共同分享教學成果

新手教師成長共同體的建立本身的一個重要優勢，不僅僅是有利于共享學習資源，也為新入職教師搭建了一個共同分享展示的平臺。深圳市龍崗區教師發展中心雷斌老師提出“輸出即成長”的培養理念，他指出以前的培訓就是強調不斷地進行灌輸，但并沒有起到很好的效果。通過任務驅動的方式，讓新手教師在促進自身學習的同時，也擔任指導他人的任務，或者主題展示活動的策劃者、執行者，教師的潛力和學習欲望會極大地激發出來。因此，舉行各種不同形式的展示匯報課、學術沙龍、讀書分享會、主題演講、作品展示等活動，都是新手教師進行分享的有效手段。香港中文大學（深圳）基礎教育集團注重校際協同發展，強調課程協同、資源共享，建立優質教學資源共享機制，共享優質教學設計、校本化作業，新手教師的優秀教學案例都可以共享到大數據資源平臺[7] 。

5.共同接受專業評價

評價在教育教學活動中起著非常重要的導向作用，對于教師的教學評價，以及教師自我發展的評價，都是學校要特別重視的基礎性工作。在教育集團各成員校之間，要建立起一套發展性評價制度，實現人人參與、注重過程、反饋及時的專業發展評價，有效地促進教師找準自身發展中存在的薄弱環節，科學地出具新手教師專業成長的發展報告，激發教師專業成長內驅力。對新手教師專業成長的評價，尤其要重視他們的自我畫像和自我剖析，重視橫向比較，即在研修共同體內開展自評與他評。通過一系列的技能達標考核活動，實現教學技能人人過關，由“入格”走向“升格”，最后形成“風格”。

以上所述的“五共”在實際操作過程中并不是截然分開的，而是相互交融在一起的。“五共”當中，“共學”最容易組織，但是也最容易被成員所詬病；“共行”最難把控，但它是研修成長的關鍵。當前，在眾多研修活動中，“學”與“用”脫節的現象還是表現得較為突出的一個問題。教育集團的師訓負責人需要清楚地知曉集團校的教師應該走一條怎樣的專業發展之路，怎樣利用各種有利條件去統籌好全校新手教師的研訓活動。在新手教師研修共同體的組建和運行之中，千萬不可舍本逐末，為了追求研修形式的多樣，給教師增加繁重且無效的學習負擔。只有做到專業進修與工作實踐相結合、個人發展與學校發展相結合、剛性約束與有限自由相結合，成長共同體才能真正成為促進青年教師專業提升的發展通道，成為他們向往的精神家園。

參考文獻

[1] 中國政府網.關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見：教基〔2023〕4號[ EB/OL].（2023-07-02）.https：//www.gov.cn/gongbao/2023/issue_10726/202309/Content_6906513.html.

[2] 羅建蘭，李小雅.集團化辦學對人才資源的統整與再生[J].人民教育，2023（02）：74-76.

[3] 吳佩國.構建區域教師成長共同體——探索教師專業成長的新路徑[J].上海教育科研，2008（06）：69-70.

[4] 李莎，曹巍.教師成長共同體：教師專業發展的重要路徑[J].基礎教育研究，2022（19）：19-21.

[5] 唐曉慧.成長合伙人：新手期教師校本研修機制研究[D].上海：上海師范大學，2022.

[6] 王麗佳，黎萬紅，宋萍萍.“權力缺乏”困境中的教研組長領導力研究[J].教師教育研究，2024，36（01）：86-92.

[7] 裘建浩.優質均衡的集團化辦學探索與實踐[J].人民教育，2024（06）：59-62.

【責任編輯 王澤華】